Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6-10 лет (1100266), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Рассматриваются подходы к изучению динамики и терапии8аутистическихрасстройств.Обосновываетсяметодологическийподход,реализуемый в данном исследовании.В первом разделе приводится обзор исследований эмоционального развитиямладших школьников в норме, рассматривается проблема соотношения«Истинного» и «Фальшивого Я» в случае типичного развития. Изменениясоциальной ситуации в младшем школьном возрасте вносит определенный вклад вразвитие регуляции эмоций и поведения, за счет расширения сферы активности исоциального воспитания ребенка. Появляются новые возможности выражения иобобщения эмоциональных состояний с помощью вербальных и другихсимволических средств (ролевые игры, творчество).
Эмоциональные процессыстановятся более устойчивыми, дифференцированными, управляемыми.Посравнению с дошкольниками, дети школьного возраста реже плачут, менееподвержены вспышкам гнева и агрессии (Gesell, Frances,1946). Начинают лучшеосознавать себя и окружающих, оценивать поведение на основе внутреннейсистемы норм и ценностей, использовать сложные механизмы смещения исублимации неудовлетворенных или социально неприемлемых импульсов ижеланий (Фрейд А., 1999; Бержере, 2001; Тайсон, Тайсон, 2006).В норме социальная адаптация связана в основном с «Истинным» развитиемличности ребенка: новые способы регуляции эмоций и поведения осваиваютсяспонтанно, во внутреннем плане, используются гибко, в соответствие сактуальными для ребенка потребностями признания и самореализации в социуме. Кпроявлениям «Фальшивого Я» можно отнести сдержанность и вежливость, нехарактерные для спонтанной активности детей (см.
Winnicott, 1965). В случаеблагоприятного развития они чувствуют несоответствие внешних требований испонтанных импульсов, но могут пойти на компромисс, ради достижения значимыхцелей.Второй раздел посвящен анализу проблемы школьной адаптации.Поступление в школу рассматривается в специальной литературе как эмоциональнострессовая ситуация. В «критический» период 6-7 лет усиливаются страхи,отмечаются увеличение аффективной возбудимости, реакции уходов, проявленияагрессии и негативизма (Сухарева, 1955; Ковалев, 1995; Исаев, 2001). В норме этипроявления постепенно сглаживаются. В случае неблагоприятного развития,увеличение нагрузок и стрессовых факторов может привести к появлению илиусилению психических отклонений, развитию стойкой дезадаптации.
Термином«дезадаптация» в настоящее время определяются фактически все затруднения,которые устойчиво наблюдаются у ребенка в школе. Современные подходы кинтерпретации данного понятия значительно различаются. Мы предлагаемрассматривать дезадаптацию как общую проблему отношений личности созначимым окружением, а многообразие ее проявлений - как адаптивные реакциииндивида на фрустрации значимых потребностей (см. Вострокнутов, 1999).В третьем разделе приводится общая характеристика расстройстваутистического спектра. В современной клинической классификации (МКБ-10)данные расстройства рассматриваются как первазивные нарушения психическогоразвития (т.е.
они наблюдаются во всех сферах психики). К диагностическимкритериям относятся: 1) качественные нарушения социального взаимодействия, 2)качественные нарушения невербального и вербального общения, 3) наличие9ограниченных, повторяющихся моделей поведения, интересов, видов активности.Современные исследователи расходятся во мнениях относительно природыосновного дефекта при аутизме. Первичным может считаться недостаточностьинстинктивной сферы (Asperger, 1944), когнитивные нарушения (Perner, 1991, Frith,1992, Leslie, 1999, Baron-Cohen, 1995), искаженное развитие аффективной сферы(Лебединский, 1985, 1990; Никольская, 1981; Никольская, Баенская, Либлинг, 2005 идр.).В рамках данной работы за основу принята клинико-психологическаяструктура дизонтогенеза, описанная Лебединским В.В.
(1985). Детский аутизмавтор относит к искаженному типу развития, характерными особенностямикоторого являются асинхрония и изоляция в развитии отдельных функций, чтоопределяет качественные отличия возрастной динамики, по сравнению с нормой. Напервый план в общей картине дизонтогенеза выходят особенности эмоциональнойсферы.В четвертом разделе описаны особенности развития эмоциональной регуляциипри аутизме. Мы основываемся на модели иерархической системы эмоциональнойрегуляции, которая обеспечивает гибкую адаптацию индивида на разных уровняхвзаимодействия со средой: 1)уровне оценки интенсивности средовых воздействий,2)аффективныхстереотипов,3)аффективнойэкспансии,4)аффективнойкоммуникации, 5)символической регуляции (Лебединский, 1990; Бардышевкая,Лебединский, 2003).
При аутизме повреждения базовых механизмов аффективнойрегуляции обуславливают искажения и задержку развития системы эмоциональнойорганизации в целом, что в дальнейшем осложняют адаптацию детей к социальнымусловиям. На практике детский аутизм может принимать самые различные формы, взависимости от тяжести аффективных нарушений, соотношения защитных икомпенсаторных форм поведения (Лебединский, 2003).В пятом разделе анализируются современные лонгитюдные исследованиядетей – аутистов с целью выделения факторов, влияющих на прогноз их развития вшкольном возрасте. По данным клинических наблюдений возрастная динамикаразвитиязависит от природы нарушений: эндогенной или органической.Большинство исследователей считает основными прогностическими факторамипоказатели когнитивного развития: уровень интеллекта и речи (Eisenberg, Kanner,1955; Rutter, Greenfeld & Lockyer, 1967; Lotter, 1974; Manzano, 1986; Aussillous, 1991;Venter, Lord, Schopler, 1992; Sigman et. al., 1997 и др.).
Оценка социальной адаптацииосуществляется по внешним показателям. Однако значительныевнешниедостижения в школе могут не влиять на дальнейшие социальные успехи (Lotter,1974; Wing, 1979); у детей с высоким интеллектом сохраняются эмоциональныенарушения (симптомы тревоги, депрессии, агрессивные проявления) и трудностисоциального взаимодействия (Groden, Cautela, Prince & Berryman, 1994; Ghazinddinet.al., 1998; Mesibov, Shea, Adams, 2001 и др.). В работах Wing (1979, 1988)выделены типы социального взаимодействия аутистов, которые сохраняютстабильность в течение жизни и также оказывают влияние на прогноз развития.Однако, как и в предыдущих исследованиях, эмоционально-личностныеособенности детей рассматриваются на уровне феноменологии, без анализа причини механизмов развития наблюдаемых нарушений, без учета личности в целом.Личностный подход к анализу аутистических расстройств реализуется в рамках10психоаналитических исследований.
Важнейшим показателем благополучия вэмоционально-личностном развитии («истинном, в терминах Винникотта) являетсяспособность к символизации собственного опыта (Кляйн, 1955; Winnicott, 1965).Шестой раздел посвящен обзору исследований развития символическихфункций в норме и при аутистических расстройствах.
Символические функцииразвиваются в раннем возрасте (4 – 36 мес.) во взаимодействии со значимымокружением. Нарушения этих отношений могут стать причинами расщепленияличности на «Истинную» и «Фальшивую» части, торможения или искажения вразвитии символизации (Winnicott, 1965). Автором выделены различные вариантысоотношения этих составляющих, в зависимости от тяжести нарушений. Важнотакже учитывать время их возникновения (Малер, 1952; Мизес, 1993).
На основелитературных данных (Шпиц, Коблинер, 2000; Стерн, 2006; Малер, Мак-Девитт,2000; Винникотт, 1981, 2002; Piaget, 1951; Шторк, 2001; Лебовиси, 1961 и др.) мывыделили ряд критических периодов развития «Я» в норме и их показатели насимволическом уровне. Мы сопоставили результаты исследований символизациипри аутизме и шизофренических психозах (Tustin, 1981; Bick, 1968; Klein, 1991; Bion,1959; Winnicott, 1992; Беттельхейм, 2004; Фриджлинг-Шредер, 2003 и др.) свыделенными периодами (табл.1)Табл.1 Уровни эмоционально-личностного развития, достижения в развитии символизации в норме ипатологии.Уровни личностного Преобразования вСимволизация в нормеНарушения в развитииразвития – возрастличностном развитиисимволизации при аутизме и(мес.)шизофренических психозах«Рудиментарное Я» - Ощущение себя какПервые фрагментыДосимволические формыдо 5 мес.психосоматическойобразы заботящегосярегуляции эмоциональногоцелостности, источникалица, началоопыта: избегание,психической и физической коммуникации, лепет,аутостимуляции, стереотипыактивности, отдельного от вокализации.внешнего не – Я«Симбиотическое Я» Ощущение отдельногоРазвитие жестовойЧастичные символические- 6 - 17 мес.существования,символизации иобразы, фантазирование.предполагающееподражания.Негативные переживания неустановление телесныхМагическоемогут быть вербализованы,границ, различениеиспользованиепервоначальныевнутреннего опыта себя исимволов («переходных трансформациидругогообъектов»), частичныеосуществляются посредствомобразы себя и других,проекции и проективнойфантазии.идентификации.Активное использование Символические игры и«Автономное Я»Развитие целостного,-18 -36 мес.постоянного и болеесимволической игры ифантазии.
Неустойчивыереалистичного «Я».речи, становлениепопытки вербализации.Достижениевторичных процессовпсихологической(речь и мышление) вготовности кэмоциональнойсоциализации.регуляции.Мы предполагаем, что этим же этапам будут соответствовать уровниэмоционально-личностного развития детей, участвующих в исследовании.Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» на этих уровнях будетразличным.В седьмом разделе рассматриваются современные подходы к терапииаутистических расстройств.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
