Диссертация (1098812), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Впроцессе звукового синтеза отдельные звуки речи соотносятся с соседними, приобретаяновое звучание и образуя новые фонетические единицы – слоги и слова.Кроме акустического анализа входящего в состав слов звуков, в процессе письмаиспользуется также артикуляционная квалификация звуков с целью уточнения звуковогосоставаслов.Подобнаядифференциацияимеетместокакприразвернутомпроговаривании подлежащих записи звуков, так и молчаливом письме, т.к. в последнемслучае осуществляется опора на следы кинестетических импульсов (Лурия, 2008).За этапом звукового анализа следует процесс перевода фонем в графемы. Наданном этапе принципиальное значение имеет тот факт, что графемы представляют собойзрительные образы букв и процесс их актуализации следует отличать от завершающегоэтапа письма – перешифровки оптических знаков в знаки графические.
Каждая графемаимеет свое зрительно-пространственное строение, для реализации которого нуженсложный пространственный анализ.Следующимэтапомявляетсямоторное(кинетическое)программированиепоследовательностей звуков, которые составляют слова. Анализ и сохранение нужногопорядка звуков в записываемом слове обеспечивается за счёт кинетической основыписьма.Аналогичная последовательность звеньев, задействованных в процессах письма,приводится в работах Т.В. Ахутиной (Ахутина, 2001; Ахутина, Золотарева, 1997; Ахутина,Иншакова, 2008; Ахутина и др., 2003) и Л.С. Цветковой (Цветкова, 1997, 2005).Таким образом, предложенный А.Р.
Лурией анализ психологической структурыписьма предполагает, что данный психический процесс включает в себя совокупностькомпонентов, которые реализуют более дробные когнитивные операции. Большая частьэтих компонентов вовлечена в выполнение всех письменных заданий.Наибольшеезначениеприведенныйанализписьма,каксложноговидапсихологической деятельности, имеет с точки зрения критики представлений о письме какидеомоторномакте,связанномснепосредственнойреализациейоптическихпредставлений, либо чисто моторном двигательном навыке.Следует отметить, что несмотря на достаточно подробный анализ структурногосостава письма, А.Р. Лурия подчёркивал, что роль отдельных звеньев в процессе17реализации целостного акта письма нуждается в более подробном исследовании, как инаиболее оптимальные способы овладения безошибочным письмом (Лурия, 1950).Продвижениевнаправлениирешениявопросаонейропсихологическихмеханизмах письма и роли отдельных компонентов в его структуре, согласно А.Р.
Лурии,может осуществляться двумя способами. Первый связан с постановкой педагогическогоэксперимента и предполагает сравнение письма детей в различных условиях и на разныхэтапах обучения письму. Предложенный способ анализа письма позволяет проследитьучастие различных функциональных звеньев, которые в соответствии с принципомдинамической локализации высших психических функций представлены на начальномэтапе овладения навыком письма наиболее полно. По мере же овладения навыком письмаего внутренняя структура становится свернутой и труднодоступной для изучения (Лурия,1977, 2008; Бернштейн, 1947, 1966; Ахутина, 2001, Корнеев, 2004, 2005).
Изучениеструктурных составляющих письма в рамках педагогического эксперимента реализуетсяза счёт механизма взаимодействий письменной речи с другими психическими функциямипутем привлечения дополнительных афферентаций, либо, напротив, изменения актаписьма, при их исключении.
В первом случае детям предлагают использовать при письмеприёмы дополнительного проговаривания слов, их слухового или зрительного анализа.Устранение афферентаций может производится путём исключения артикуляторных опорпри письме (письмо с зажатым языком), ограничении зрительного контроля записьменной продукцией, акустического анализа звукового состава слов.Подробный анализ формирования письма во взаимосвязи его различныхкомпонентов был предпринят в диссертационной работе А.А. Корнеева (Корнеев, 2005).Цель работы состояла в изучении взаимосвязи моторной составляющей письма исопровождающих его когнитивных процессов у детей младшего школьного возраста.Одна из задач исследования сводилась к сравнению характеристик письменной речи удетей, обучавшихся по разным методикам.
Первая (контрольная) группа использоваластандартные прописи, вторая (экспериментальная) обучалась по методике В.А.Илюхиной, предполагающей поэтапное освоение различных элементов навыка письма. Сцелью выявления внутреннего строения письма был проведен эксперимент, в ходекоторого детям предлагалось списывать семантически связанные словосочетания ибессмысленные слова. Вся графическая продукция регистрировалась с помощьюспециального планшета, позволяющего фиксировать пространственные параметрыписьма, паузы, тип и количество допущенных ошибок. Сравнительный анализпродуктивности письма в обеих группах показал неравномерность развития отдельныхкомпонентов письма и выбор различных стратегий восприятия и переработки18предлагаемого для записи материала в зависимости от методики обучения ихарактеристик стимульного материала.
Так, в экспериментальной группе, наибольшееразвитие получает динамический, моторный аспект, что, по мнению автора, связано сувеличением скорости движений при письме, нежели с развитием его регуляторногокомпонента. В контрольной группе, напротив, увеличивается подготовительный этапписьма, возрастает время, затрачиваемое на восприятие и переработку необходимойинформации и на построение двигательной программы. В разных видах заданий такженаблюдается различное соотношение регуляторного и операционального компонентовписьма, более выраженное в экспериментальной группе.
Письмо существующихсловосочетаний, представляет собой более сложную задачу для списывания и требуетбольше времени по сравнению с копированием бессмысленных словосочетаний,однообразных по своему составу и, соответственно, моторной программе («татата»,«тотото»). Таким образом, перестройка процессов письма в результате выполненияразличных письменных задач и использования методик обучения предполагала изменениесоотношения динамических, операциональных и регуляторных компонентов письма,однако структурный состав психического процесса и порядок актуализации звеньевфункциональной системы письма во всех видах письменных заданий оставалсянеизменным.Выделение различных операций в структуре письма в условиях педагогическогоэксперимента имеет важное значение в связи с неравномерностью развития отдельныхзвеньев письменной речи в онтогенезе и возможностью более дифференцированногоанализа вклада отдельных структурных составляющих письма в процессе специальноорганизованного обучения.
Вместе с тем, как отмечает А.Р. Лурия, выделение различныхопераций в структуре письма в условиях педагогического эксперимента представляетнекоторые трудности в силу того, что отдельные составляющие письма слиты в структуренормально протекающего процесса (Лурия, 1950). Изучение структурных компонентовписьма в изолированном виде возможно только в случае их патологическогофункционирования у больных с поражением различных участков коры головного мозга.Данный метод, названный А.Р.
Лурия психофизиологическим, основан на положении Л.С.Выготского о законах нарушения высших психических функций, отражающих ихфункциональный состав в норме (Выготский, 1983; Лурия, 1977, 2006, 2008). Согласноэтому закону при повреждении отдельных участков коры головного мозга нарушаютсяусловия нормальной работы данного участка мозга, и выпадают соответствующие емупсихофизиологические процессы. Случаи ограниченных поражений отдельных участковкоры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое19структурное звено для построения сложной функциональной системы психическогопроцесса (Лурия, 1977, 2008). Системный характер строения высших психическихфункций, и в частности, письма, объясняет, установленный А.Р.
Лурией фактвозникновения группы симптомов при поражении ограниченного участка коры головногомозга (Лурия, 1977, 2008). Основой для объединения возникающих при этом симптомов вединый синдром является высокая корреляция наблюдаемых нарушений в работеразличных психических процессов, возникающих при определенном поражении мозга иотсутствие такой корреляции с другими симптомами нарушения той же психическойфункции (Лурия, 1977, 2008). Данный методологический приём, получивший названиесиндромного анализа, предполагает качественную квалификацию симптомов поражениялокального участка мозга, выявление нейропсихологического фактора и заключение олокализации очага поражения.Наблюдения А.Р.
Лурии за большим количеством пациентов, имеющих локальныеповреждения мозга различной этиологии, позволили ему сделать вывод, что нарушенияписьма возникают при поражении височной, затылочной, нижнетеменной и нижнелобнойобластей левого полушария. Этот факт свидетельствует о том, что каждый из упомянутыхотделов мозга входит в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процессписьма и, следовательно, успешность протекания акта письма зависит от сохранностикаждой из перечисленных зон мозга. Как отмечает ряд последователей А.Р. Лурии участиев процессах письма всех звеньев, изолированные нарушения которых возникают припатологии различных отделов головного мозга и приводят к дисфункции целостного актаписьма, можно наблюдать при разных формах его реализации (Цветкова, 1997).Рассмотрим, каким образом симптоматика, характеризующая различные по топикепоражения мозговых основ письма, анализируются в отечественной нейропсихологии.Сенсорная аграфия.В основе сенсорной аграфии лежит слабость переработки слуховой информации,наблюдающаяся при поражении задних отделов верхней височной извилины левогополушария (Лурия, 1977, 2008; Цветкова, 1972, 1997).
Нарушение акустическоговосприятия речевых звуков вызывает трудности их звукобуквенного анализа идифференциации отдельных фонем, минимальных единиц языка, служащих дляразличения значения слов и морфем.В клинической картине сенсорной аграфии обнаруживается грубое нарушениеписьма, проявляющееся при написании слов и отдельных букв, как при самостоятельномписьме, так и под диктовку. Трудности акустической квалификации звуков проявляются вискажении звуковой структуры слова, воспроизведении отдельных фрагментов слов,20пропусках звуков, заменах звуков близких по акустико-фонематическому признаку,вербальных парафазиях по звуковому сходству.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
