Диссертация (Психологические факторы усвоения студентами дидактической терминологии), страница 7

Strijbos, N. Engels,K. Struyven выделили ряд общих компетенций, которые формируются на уровнебакалавриата: коммуникативные навыки («communication skills»), способность ктворчеству(«creativity»),критическоемышлениеилиметакогнитивные37способоности («critical reflection» или «metacognitivity»), развитие мыслительныхспособностей («thinking skills»), информационная грамотность, то есть умениесамостоятельно находить и обрабатывать информацию («information literacy» или«information seeking»), готовность к руководству и лидерству («leadership»),готовность к непрерывному образованию, «обучению через всю жизнь» («lifelonglearning»), умение самостоятельно решать проблемы («problem solving»),социальная ответственность («responsibility») и способность работать в команде(«teamwork») [216].С развитием теории и практики реализации компетентностного подхода ввысшем образовании в последнее десятилетие перечень видов компетентностейчасто пополняется терминологической компетентностью как отдельным видомкомпетентности (в классификациях, обозначенных выше, она входит в состав тогоилииноговидаболееширокойкомпетентности).Особоевниманиеформированию терминологической грамотности в процессе профессиональнойподготовки уделяется при обучении лингвистов-переводчиков [25, 40, 52, 95 идр.] и медицинских работников [84, 111, 117, 140 и др.], так как знаниеспециальной лексики данных профессиональных сфер выступает главнымусловием точной передачи, восприятия и интерпретации профессиональнозначимой информации и влияет на результаты профессиональной деятельности.Однако следует отметить, что данная проблема не теряет своей актуальности идлядругихсферпрофессиональнойдеятельности(технической,естественнонаучной, социальной, педагогической и т.п.).

Наиболее широкоеразвитие она получила в теории и методике профессионального образования. Впоследние десятилетия увеличилось количество исследований, имеющих цельюпоиск оптимальных способов формирования терминологической грамотности.Так, например, А.А. Мясниковым [112] был предложен коммуникативнокогнитивный подход к обучению терминологической лексике. Данный подходпредполагает осуществление обучения на основе специально отобранныхпрофессионально-ориентированных аутентичных текстов, имеющих предметнуюнаправленность, профессиональную значимость, и вовлечение студентов в38активную речевую деятельность. При этом автором доказана эффективностьиспользования специального комплекса упражнений, включающего языковые,условно-речевые и речевые/коммуникативные упражнения.

И.Г. Липатниковой иТ.Б. Ванеевой [94] раскрываются возможности деятельностного модульногообучения при изучении фундаментальных понятий учебной дисциплины.Деятельностный модуль, по мнению авторов, представляет собой завершеннуюединицу учебного процесса, спроектированную на основе рефлексивногоподхода, когнитивной визуализации, самореализации и саморазвитии студентов.Ю.В.

Лымаревой[96]разработанаметодикаразвитияпрофессиональнойкомпетентности, построенная на понятийно-деятельностной основе.В отечественной психолого-педагогической литературе терминологическая(понятийная) компетентность рассматривается в качестве:̵структурногокомпонентаинформационнойкомпетентности,поскольку владение терминологией выступает важнейшим условием повышениякачествакоммуникации(Р.Б. Батырова,Е.Н. Кашникова,В.И.

Вегерин,О.Г. Грибан, Е.А. Дымова, О.М. Толстых, И.Н. Чурилова и др.);̵структурногокомпонентапрофессиональнойкомпетентности,поскольку освоение профессиональной терминологией выступает обязательнымусловием получения профессионально значимых знаний, умений и навыков(С.Х.

Вышегуров, Э.Я. Соколова, Л.Б. Ткачева и др.);̵самостоятельноговидакомпетентности(Н.В. Абрамченко,Т.А. Артюшкина, Э.Г. Скибицкий, Ж.М. Барахоева, Ж.Е. Ермолаева, и др.),поскольку она является составной частью терминологического потенциалаличности, то есть интегральной профессионально-личностной характеристикой,выражающейся в способности и готовности к применению терминов в своейпрофессиональной области.Принимая во внимание, что терминологическая компетентность наиболеезначима в профессиональной деятельности, мы вслед за Н.В. Бордовской иЕ.А.

Кошкиной будем рассматривать ее как составляющую более широкого видакомпетентности – профессиональной [19].39Таким образом, под терминологической компетентностью понимаетсяспособность и готовность специалиста грамотно применять терминологию прирешении профессиональных задач, используя при этом оптимальный объемличностных, материальных, временных и других ресурсов [20].1.2.4. Структурно-функциональная модель терминологическойкомпетентностиВ современных психолого-педагогических исследованиях нет единоймоделиструктурнойорганизациикомпетентности.Анализотечественнойлитературы позволил выделить два подхода к решению данной проблемы.Первый – делает акцент на общие компоненты в структуре «компетентности»,которые не зависят от сферы ее проявления. Второй – ориентирует на различия вструктурной организации компетентностей разного вида.Примерами первого подхода могут служить:̵выделениеЮ.Г.

Татуромвкачествеструктурныхэлементовкомпетентности положительной мотивации к ее проявлению; ценностносмысловых представлений (отношений) к содержанию и результату деятельности;знаний, лежащих в основе выбора способа осуществления соответствующейдеятельности; умений и опыта (навыка) успешного осуществления необходимыхдействий на базе имеющихся знаний [137];̵определение И.А. Зимней в структуре «компетентности» наличия 5компонентов: мотивационного (готовности к проявлению компетентности),когнитивного (владения знанием содержания компетентности), поведенческого(опытапроявлениякомпетентностивразнообразныхстандартныхинестандартных ситуациях), ценностно-смыслового (отношения к содержаниюкомпетентности и объекту ее приложения), эмоционально-волевого (способностирегулировать процесс и результат проявления компетентности) [55];40̵обозначения А.В. Хуторского и Л.Н.

Хуторской общей (системной)моделикомпетентностикаквзаимосвязитеоретико-информационного,деятельностно-практического, ценностно-целевого и опытного компонентов[148].Примерами концепций, отнесенных ко второму подходу, выступают:- выделение А.К. Марковой психологических и педагогических знаний,педагогическихпозиций,установокиличностныхособенностей,обеспечивающих овладение профессиональными знаниями и умениями в качествекомпонентов профессиональной компетентности педагога [101, с.95];- рассмотрение Г.В. Безюлёвой профессиональной компетентности каксовокупноститрехблоковкомпетенций[9]:1)пооснованиювидовпрофессиональной деятельности (функциональная, правовая, экономическая,техническая, коммуникативная компетенции); 2) по основанию социальнозначимых качеств личности, свойств и особенностей личности (познавательная,эмотивная,рефлексивнаяпрофессиональноважныхкомпетенции)качеств;3)иповостребованныхоснованиювтрудепрофессиональнойнаправленности личности (мотивационная компетенция);-отнесениеЮ.В.

Лымаревойккомпонентампрофессиональнойкомпетентности такие ее элементы, как мотивационный (психологический),понятийно-содержательный, деятельностный (технологический) и обязательныйпедагогический (рефлексивный) [96].- описание М.Г. Яновой структурной организации профессиональнойкомпетентности в виде единства личностных и профессиональных качеств,знаний (содержательный компонент), умений, навыков и опыта (процессуальныйкомпонент), а также мотивации [155].В зарубежных исследованиях J.

Raven в своей модели компетентностивыделяетследующиеблокикомпонентов[202]:когнитивные(развитиемышления, осознанность, рефлексивность), аффективные (управление своимиэмоциями, эмоциональный интеллект), волевые (развитие волевых качеств),навыки и опыт (знания, готовность к риску, определенные способы поведения).41J.B. Biggs и K.F. Collis [161] описывают пять уровней развития в структуреучебных компетенций (Structure of Observed Learning Outcomes, SOLO taxonomy):1) преструктурный, 2) униструктурный, 3) мультиструктурный, 4) относительныйи 5) расширенный.

На более высоких уровнях студенты могут логическиобобщать знания и переносить способы действия на другие ситуации.Необходимым условием для достижения высших уровней таксономии являетсяуглублённое обучение. Когда студенты достигают определенного уровнякомпетентности, это соответствует достижению планируемых результатовобучения по окончании программы [165, 193], что еще раз подчеркивает теснуювзаимосвязь результатов обучения и формирования компетенций в контекстеусвоения учебной или образовательной программы.Такое разнообразие подходов позволяет сделать вывод о том, что дляопределения сущности терминологической компетентности значимым являетсяпонимание и изучение этого феномена как полиструктурного явления.Н.В. БордовскойиЕ.А.

Кошкинойбыларазработанаструктурно-функциональная модель терминологической компетентности, послужившаятеоретической основой для формирования методики ее педагогической оценкикак результата усвоения студентом системы научных понятий учебнойдисциплины.Структурно-функциональнаямодельтерминологическойкомпетентности в исследованиях Н.В.

Бордовской и Е.А. Кошкиной [см. 19, 20]рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов, раскрывающихее внутреннюю организацию и имеющих функциональное назначение. Вструктуре терминологической компетентности авторы выделяют три компонента,обозначив их как Предметно-познавательный, Интеллектуально-рефлексивный иКоммуникативно-речевой.Предметно-познавательный компонент обеспечивает полноту и прочностьусвоениявсейсистемынаучныхзнаний,необходимыхдляуспешногоосуществления профессиональной деятельности.

Основная его функция –формирование индивидуального активного терминологического словаря, объемкоторогоопределяеткачествоориентациистудентавтеоретическихи42прикладных аспектах освоения предметной области учебной дисциплины. Оценкаданного компонента производится по следующим параметрам: насколько хорошостудентможетпрофессиональноиспользованияузнатьтерминзначимомсоответствующейтексте,первоисточникаипредметнойвоспроизвестиопределитьегоегообластидефинициюпринадлежностьвбезксоответствующей терминологической группе.Интеллектуально-рефлексивныйкомпоненттерминологическойкомпетентности представляет собой умение оперировать терминами в учебнопрофессиональной деятельности, понимать связи между этими терминами врамкахнаучно-понятийнойсистемыиустанавливатьихструктурно-иерархические взаимоотношения.