Диссертация (Психологические факторы усвоения студентами дидактической терминологии), страница 10

Аффективные и волевыекомпоненты являются внутренними составляющими познания [202]. ЕщеГ. СпенсериВ. Грейуказывалинасвязькогнитивныхпроцессовсэмоциональными, считая, что эмоции организуют когнитивные элементы вэмоционально-когнитивную структуру [61]. Б. Вейнер ограничил эмоциональныепроцессы до мотивационных и выделил трудно разделимый в анализекогнитивно-мотивационный блок [223].

Идея о наличии неделимых аффективнокогнитивных процессов представлена в теории дифференциальных эмоций,согласнокоторойвыделяетсячетыретипамотивации:побуждение(эмоциональный отклик на потребность), эмоции (эмоциональное реагированиена ситуацию, имеющее по своей природе адаптивный характер), аффективнокогнитивное взаимодействие (возникновение эмоций при наличии опыта изнаний) и аффективно-когнитивные структуры (повторное возникновениеаффекта при наличии знаний, то есть взаимодействие мышления и эмоций) [61].Последний тип особенно необходим и проявляется в процессе учения, втворческой деятельности обучающегося.Р.У.

Маркс и Ф. Ирвин, исследовавшие отношение субъективной оценкивероятности события к его фактической частоте, выявили, что для желаемыхсобытий такая оценка выше, из чего следует вывод о большой роли мотивации ииндивидуального склада к оценке, то есть влияние аффекта на когнитивный54процесс [22]. Возникновение внутренней мотивации одними исследователямиобъясняется наличием когнитивного диссонанса (конфликта) и желанием этонапряжение снять (Д.Е. Берлайн, Дж. Хант) [61]. Другими – такая точка зрениякритикуется [156] и высказывается противоположная: внутренняя мотивацияспособствует стремлению к поиску неопределенности, необходимой для развития[169]. Третьи – отождествляют эмоциональные процессы с когнитивными [188].В советской психологии чаще изучалась роль когнитивных знаний иметодов обучения в процессе формирования интереса к изучаемым предметам.

Вчастности, Л.И. Божович описала в своих исследованиях влияние методов исодержания обучения на формирование мотивации [16]. Л.К. Золотых в ходеобучения по курсу природоведения были сформированы учебно-познавательныемотивы школьников методом восхождения от абстрактного к конкретному [59]. Висследовании Л.И. Тиграновой, изучавшей формирование понятий по физике вшестомклассе,подчеркиваетсяэмоционально-личностноеотношениекусваиваемым понятиям: для встраивания понятий в личностный ассоциативныйряд, необходимо, чтобы существенные признаки усваиваемых понятий сделалисьзначимыми для ученика, а несущественные утратили свою значимость [47].Таким образом, отметим, что «мотив определяет отношение субъекта кмиру, которое в контексте деятельности проявляется как отношение субъекта кстоящей перед ним цели действия» [7, с.

61], в нашем исследовании – отношениек цели усвоения всей системы научных понятий учебной дисциплины.Согласно воззрениям Дж. Равена, в основании компетенции, в том числе итерминологической, лежит мотивация, что указывает на взаимосвязь компетенциис системой личных ценностей и внутренних мотивированных характеристиксубъекта усвоения системы научных [167]. Именно стимулирование мотивациипобуждает обучающегося проявлять компетентность [там же].

Важность ролимотивации в процессе усвоения информации отмечали многие ведущиеотечественные (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, М.В. Матюхина идр.) и зарубежные (А. Готтфрид, М. Леппер, С. Хартер, Э. Деси, Р. Райан и др.)ученые.Автортеориипоэтапногоформированияумственныхдействий55П.Я. Гальперин указывал на важную роль мотивации в процессе мышления:«формирование внутренней мотивации в процессе мышления и, в частности,подлинного интереса к предмету раскрывает для развития и эффективностимышления возможности, значение которых трудно переоценить» [32, с.

275].И.Л. Соломин [132] отмечает, что «успешность учебной деятельности зависит нетолько от уровня и структуры интеллекта, не только от степени выраженностичерт личности, но и от содержания потребностей», что говорит фактически овлиянии целостности личности на процесс и результаты обучения. В.А. Якунинвыделяет мотивационную сферу личности обучающегося как ведущее исистемообразующее звено учебной деятельности [153]. «Мотивированностьучения – это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоениюзнаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственномуразвитию» [116, с.

294]. «Теснейшим образом прочность закрепления связана синтересом к материалу и степенью воздействия на эмоции учащихся» [145, с.206].Признав несомненную роль мотивации в усвоении как основного звенаучебной деятельности, исследователи выделяют различные ее классификации.Р.С. Немов отмечает существование релевантной и иррелевантной мотивацииучения [116]. Первый вид мотивации связан с наличием у обучающегосянепосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, второй видоснован на побуждениях, опосредованно «вынуждающих» человека приобретатьзнания.

Чаще такое разделение мотивации встречается в терминах внутренней ивнешней мотивации [63, 103, 109, 142, 205], оказывающих неоспоримое влияниена результат обучения. При наличии внутренней мотивации происходит болееуспешное освоение образовательной программы, эффективное понятийноенаучение, усвоение теоретического материала, наблюдается значимое улучшениемнемических процессов [177, 204, 206, 207]. Внутренние мотивы признаютсябольшинствомавторов(Н.Ю. Воронкова,А.К.

Маркова,С.А. Пакулина,Б.А. Сосновский) наиболее весомыми, то есть осознанными, направленными напрофессиональное развитие и саморазвитие [104].56Несмотря на то, что в диссертационном исследовании М.Ю. Марковойпоказано, что ведущим мотивом обучения в вузе у большинства студентовявляется мотив «получение диплома» и «приобретение знаний», то есть внешниймотив учения, а внутренний мотив «овладение профессией» менее присущмолодым людям [105]. Для нас более важно, что выраженная ориентация наакадемическую карьеру и внутренняя профессиональная мотивация способствуютусвоению системы статистических понятий [110].

Еще более интересно, что присравнении учебной мотивации российских и китайских студентов, былообнаружено,чтоведущимимотивамивобеихгруппахявляютсяпрофессионально-познавательная и социальная мотивация, первая оказываетположительное влияние на усвоение системы статистических понятий, вторая неоказывает или оказывает негативное влияние [35].

Исследование учебнойдеятельностистудентовпедагогическоговузапоказало,чтостуденты,ориентированные на процесс и результат учебной деятельности, большевключены в этот процесс, активнее, сознательнее подходят к обучению, уделяютравное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональнымпредметам, чем студенты с внешней мотивацией обучения [23].В педагогической психологии, кроме изучения и описания мотивацииучебной деятельности обучающихся, ставятся вопросы ее развития и видовогоразнообразия.

А.К. Маркова раскрывает следующие уровни развития учебноймотивации [103]: 1) негативное отношение к учителю, 2) нейтральное отношениекучению, 3) положительное, но аморфное отношение к учению, 4)положительное отношение к учению), 5) активное, творческое отношение кучению, 6) личностное, ответственное, активное отношение кучению.Проанализировав различные подходы к пониманию мотивации и ее роли впроцессеусвоениязнаний(А.В. БрушлинскийиМ.И. Воловикова,О.К. Тихомиров, Е.П. Ильин, М.В.

Матюхина, В.Д. Шадриков, А.Н. Леонтьев,К. Хеккаузен, Ф.И. Иващенко, О.Н. Арестова, Ю.М. Орлов и В.И. Шкуркин,С.Г. Григорян), Н.Ц. Бадмаева выделяет следующие виды учебных мотивовстудентов: коммуникативные мотивы, мотивы избегания неудач, мотивы57престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации,учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы [8]. Мотивация студентаопределяет егозаинтересованность в изученииданногопредмета, что,безусловно, повышает не только эффективность всех когнитивных процессов, нои увеличивает время, выделяемое для самостоятельного изучения данногопредмета.Полученные результаты исследований мотивации учения несомненновносят важный вклад в практическую сторону организации учебной деятельности,но для нас важно, что формирование внутренней мотивации учения необеспечивается автоматически, и оно взаимосвязано не только с дидактическимитехнологиями и создаваемой средой, но и с другими личностными особенностямистудентов.Однакопредставленныеэмпирическиеданныевотечественныхисследованиях на разных выборках студентов не дают одинаковых результатов вопределении роли мотивации в усвоении учебной информации и системынаучных понятий по отдельным учебным дисциплинам.

Это подчеркиваетцелесообразность продолжения научного поиска общих тенденций и выявленияспецифики мотивации усвоения системы научных понятий у студентов разногопрофиля получения профессионального образования.Профессиональные особенности студентов в период обученияВ отечественной психологической науке также уделяется немало вниманияпроблемеготовностипрофессиональногоЮ.П.

Поваренков,студентовксамосознанияЕ.П. Ермолаева,профессиональному(М.В. Клищевская,В.Ф. Сафин,выбору,ихД.А Леонтьев,Н.Н. Балицкая,А.А. Зотов,С.Н. Чистякова, А.В. Юпитов Л.Б. Шнейдер и др.). Например, в диссертационнойработеВ.П. Саврасовавыявляетсявзаимообусловленностьразвитияпрофессионального сознания будущего учителя и усвоения научного языкапедагогической деятельности в процессе усвоения студентами профессиональныхценностей, понятийного и концептуального аппарата и реальной педагогической58деятельности(учебно-педагогическойпсихологическихисследованийпрактики)профессиональноеПо[128].даннымсамосознание,являясьвнутренней предпосылкой активного, успешного и продуктивного усвоениястудентом учебной информации [153], может рассматриваться в качестве еговнутреннеймотивации.Т.Д.

Дубовицкаяотмечает,чтоуровеньпрофессиональной направленности влияет на «настойчивость и успешностьовладения профессией, на познавательную активность студентов во время учебы,на активность после окончания учебы и устройство на работу» [48, с. 83]. Многиеавторы выделяют кризис третьего курса, при котором наблюдается снижениеакадемической успеваемости студентов, что связывается с трудностями именно вформировании профессиональной идентичности [77, 108, 122, 100].В настоящее время профессиональная идентичность понимается какпродукт профессионального самоопределения личности, репрезентуемый черезобраз «Я» [150], результат целенаправленной активности субъекта в рамкахучебно-профессиональнойдеятельности,характеризующийзначимостьпрофессии как средства удовлетворения своих потребностей [122].Однаковажноразделятьпонятиепрофессиональнойидентичностиспециалиста и профессиональной идентичности студента, потому что полнаяидентификация себя с представителями определенной профессии можетнаступить лишь в результате профессиональной деятельности, а студентыобладают только представлениями об этой деятельности.

На этапе обучения ввузе целесообразней говорить о профессиональной идентичности студента каксформированности его представлений о будущей профессии и его готовности кпрофессиональному выбору. Как отмечает С.Н. Костромина, в профессиональномобучении в вузе происходит «скачок в общем ходе развития и саморазвитияличности» [76, с.