Диссертация (Непрерывное образование как фактор социокультурной модернизации российского общества социально-компетентностный анализ), страница 4

На эту особенность указывает Иванова В.А.:«Задачи образования есть публично оформленные заказы, продукт социальногоосмысления и акцентирования тех или иных функций этого социальногоинститута, а «жизненный цикл» отдельной задачи может быть ограничен лишьнесколькими годами – она снимается с повестки дня по мере выполнения»4.Авторзаимствуетпониманиеинституциональнойфункцииобразования,сформулированное российским социологом А.М. Осиповым как социальноисторическую универсалию данного института. То есть функция представляетсякак некий неотъемлемый атрибут института, присущий и выделяющий его из рядапрочих.

Однако какие особенные функции можно выделить применительно кобразованию?Представители классической социологической мысли в своих работахисследовали природу образования и его значение для социума. Формированиефундаментасоциологииобразованиякакотраслевойтеории,поискперспективных исследовательских стратегий, а также определение значимостиобразования в обществе связывается с работами Эмиля Дюркгейма, впервыесистемно обозначившего соответствие духа времени и соответствующую данномувремениобразовательнуюсистему,обеспечивающуюстабильностьееобщественного функционирования. Автор призывает исследовать образование –его элементы и практики – во взаимосвязи с социальной средой, то естьпоследовательностьнаучногоосмысленияэлементовобразовательнойдеятельности выстраивается по индуктивной траектории: от изучения состоянияобщества,потребностейегосоциальныхагентов,обеспечивающихвоспроизводство общества определенного типа до собственно практик субъектовпедагогического процесса, ориентирующихся на общественные ценности ивыстраивающих свое поведение в соответствии с этими ценностями.

Отсюдавозникает особое требование к социологии как «науке о социальных институтах»,изучающей особенности функционирования базовых элементов общества.Иванова И.В. Институциональные функции образования: устаревшая или перспективная проблема? //Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. №3, с.111.419ПредпринимаяпопыткупреодолениядоминировавшейвXIXстолетии«психологизированной» трактовки воспитания как индивидуального атрибутачеловека, Дюркгейм отмечает: «Значит, надо обратиться к обществу и узнать егопотребности, поскольку их и нужно удовлетворить.

Ограничиваться изучениемсамих себя означало бы отвернуть свои взоры от самой действительности,которую нам нужно постичь, означало бы невозможность для нас понять что-либов движении, заставляющем мир крутиться вокруг нас и нас вместе с ним»5.Изучение особенностей развития образования в исторической перспективеявляется важным, но не достаточным принципом научного осмысления ролиданного института. В рамках позитивистской традиции рубежа XIX-XX веков,Дюркгейм призывает, выражаясь современным языком, искать оптимальныемодели функционирования института образования, которые в полной мереотвечали бы на запросы времени, насущные общественные потребности, неограничиваяпроцесспедагогическимиипознаниясущностипсихологическимиобразованияметодами.исключительноВыявлениесоциальнойсущности образования и исследование его институциональной природы позволяетвыявить особые функции образования, его инструментальность и значимость дляпроцессов общественного развития.Наиболее подробно исследование функций образования как социальногоинститута представлены в исследованиях Карла Мангейма.

В работе «Диагнознашего времени» автор представил целостную концепцию образования какэлемента структуры демократического общества, выступающего фундаментомдляобщественногообщественныхразвития,потребностей.гибкимПоэтойресурсомпричинеобеспеченияМангеймреализацииформулируетсоциологический подход к образованию, важной чертой которого являетсяформирование особенного, социологического отношения к сущности образованияи выработке специфического понимания роли данного института.

Так Мангеймуказывает, что «Образование формирует не человека вообще, а человека в данномДюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие ипримечания А. Б. Гофмана.— М.: Канон. - 1995. С. 262.520обществе и для этого общества»6.

Исходя из критики изначальных ориентацийобразования как «взаимного обмена между учителем и учеником на уровнеличных процессов», Мангейм представляет образование как часть социальногопроцесса, обусловленного характером общественного развития и структуройпотребностей, определяющих направление и форму.Исходяизинституциональнойприродыобразования,современныеисследователи, выделяют проблемное поле через призму несоответствия егобазовых элементов требованиям современности. Первостепенное значение вконстатации системной трансформации образования в обществе приобретаетдинамичный характер изменений условий производственной деятельности и техтехнологических средств, которые человек использует в быту.

И в этом контексте,перед системой образования формируются качественно новые требования.Изменениямеханизмовобщественноговоспроизводствапредписываютизменения в образовании как его основополагающего института, однако общиепринципы организации системы, сформированные в эпоху индустриализма,становятся препятствием для обновления общества, его модернизации иформирования личности, способной непрерывно адаптироваться к постоянноменяющимся социокультурным условиям.Императивтрансформацийобразовательныхсистемиегобазовыхэлементов, в частности школы и университета, подчеркивается авторами,выстраивающимиобозначающиеперспективыугрозыбудущегочеловечествуподобщественноговлияниемразвитиябурныхиизмененийсовременной цивилизации. З. Бауман, Э. Тоффлер, У.

Бек, И. Иллич, а такжесовременные российские исследователи А.А. Попов, А.М. Новиков, Г.Е.Зборовский, Е.А. Шуклина и многие другие в разных терминах, но, по сути, собщихпозицийперманентноекритикуютобразовательныевоспроизводствосистемыустаревшихзаригидностьобразовательныхипрактик,нерелевантных как по отношению к производственной сфере, так и кповседневности людей. Необходимость существенных преобразований системы6Мангейм К. Диагноз нашего времени, М.: «АКАЛИС» 1994, с.169.21образования обусловлена в первую очередь социально-экономическими исоциокультурнымидетерминантами,предписывающимиизменениесодержательных, а не столько поверхностных косметических изменений.Ускорение темпов научно-технического прогресса усугубляет проблему,типичную для образования традиционного типа.

Французский социолог Ж.Дюмазедье отмечает, что изменения в традиционном образовании происходятзначительно медленнее, чем изменения, происходящие в обществе7. Ввидуархаичной конструкции школа и университет традиционного типа отстают отреальных потребностей экономики, культуры и личности, что, в свою очередь,также обусловливает необходимость реконфигурации образовательной системы.Английский социолог Зигмунт Бауман в работах «Индивидуализированноеобщество»и«Текучаясовременность»,обозначаявызовыэпохи«постмодернити», акцентирует внимание на качественных отличиях современнойсоциокультурной ситуации от предшествующих эпох, где индивидуализацияобщественной жизни постепенно заменяет привычные, сформировавшиеся впредшествующие исторические периоды формы социальности. Один из главныхпризнаков индивидуализированного общества – это жизнь в условиях свободывыбора,персональной(деинституационализированной)ответственностизасобственное существование – выработку стратегий, способов и оснований.Бауман обозначает основные задачи человеческого существования в условиях«текучейсовременности»:«Индивидуализациясостоитвпреобразованиичеловеческой «идентичности» из «дано» в «найти» и возложении на отдельныхлюдей ответственности за выполнение этой задачи и за последствия (а такжепобочныеэффекты)ихдействий»8.Подобнаясвободапорождаетнеопределенность, отсутствие гарантий на успешность карьерных, житейскихтраекторий,чтоставитпередчеловекомзадачипорациональномуприспособлению к такой ситуации (но не ее преодолению).

Особое место вДюмазедье Ж. Досуг как сфера духовной деятельности / Ж.Дюмазедье. - М.: б.и., 1987. - 132 с.Бауман З. Текучая современность / пер. с англ. Под ред. Ю.В. Асочакова. — СПб.: Питер, 2008, с.39.Бауман З. Индивидуализированное общество/Пер. с англ.

под ред. В.Л. Иноземцева. — М.: Логос, 2005,с.160.7822описании трансформации социальной структуры у Баумана занимает образованиекак институт, в предшествующие эпохи игравший роль незыблемого авторитета,субъекта формирования социальных стандартов. В условиях постмодернитиобразовательные системы, ориентированные на стандарты предшествующих эпохи не способные к быстрой адаптации к условиям динамичных измененийпотребностей (как в сфере производства, так и бытовой жизни) становятсягенераторами архаичных, успевших устареть в момент самого акта усвоенияистин и ценностей.

Бауман отмечает: «Предназначенные для реальности иногорода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящихперемен, приспособление к ним или их сдерживание - вне всестороннегопересмотра установленных ими концептуальных рамок». Неизбежно такаяситуация приводит к снижению вплоть до полной потери социального статусаобразовательного института.Учитывая особую роль школы и подчеркивая ее негативные аспекты, в 60-егоды XX века философ И. Иллич выработал концепцию фактической ликвидациитрадиционных школ и замещения их качественно новыми образовательнымиформами. Школа, равно как и университет, по мнению Иллича, являетсясоциальныминститутом,продуцирующиммифотворчество.Формальныеинституты образования, де-факто монополизировавшие функцию обучения детей,apriori воспринимаются как легитимированные пространства подготовки квзрослой жизни, при этом играя деструктивную роль в такой подготовке.