Диссертация («Студенческая вовлеченность» как социальное явление теория и методология исследования), страница 7

Однако внастоящее время они не относятся к направлению изучениястуденческой вовлеченности.В процессе развития темы понятие студенческой вовлеченностистало «обрастать» другими характеристиками, в результате чегопервоначальный конструкт существенно усложнился. Например,ученые стали говорить о том, что студенческая вовлеченностьвыражается не только в потраченном времени, но и в затраченныхусилиях. Также этому понятию стали приписывать показатели,которые относятся к обучению косвенным образом (например,финансирование, прагматика обучения, внеучебная университетскаяактивность, лояльность к университету, ощущение себя частьюуниверситета и т.д.) [Coates 2005].Существуетвовлеченностинесколькостудентов.попытокНаиболееопределитьпопулярнаяпонятиеконцепциястуденческой вовлеченности была разработана Александром Астином41и основана на психологическом понимании явления (автор до работыв сфере образования был клиническим психологом).

По мнениюАстина, идея студенческой вовлеченности созвучна с пониманиемФрейдатакогопонятия,каккатексис,котороеописываетинвестирование психологической энергии в объекты, находящиесявне субъекта. Таким образом, с его точки зрения, определениепонятия звучит следующим образом: студенческая вовлеченность это совокупность физической и психической энергии, затрачиваемойдля приобретения академического опыта [Astin 1984].Студенческая вовлеченность тесно связана с понятием учебноймотивации.

Однако Астин различает эти два термина, говоря, что впонятиистуденческойвовлеченностибольшуюрольиграетповеденческий аспект: «Не так важно, что человек думает иличувствует, как то, что он или она делает, как ведет себя, именноэто определяет и представляет собой вовлеченность» [Astin 1984, P.519]. Преимуществом использования именно поведенческого аспектастуденческой вовлеченности является возможность его наблюдения иизмерения. Поэтому студенческая вовлеченность представляется, какболее полезный концепт, чем студенческая мотивация. Астин говорит,что ответить на вопрос «Как мотивировать студентов?» сложнее, чемразрешить вопрос «Как сделать студентов вовлеченными?» [Astin1984].Однакостоитотметить,чтоневсеисследователипридерживаются подобного разделения студенческой вовлеченностииучебноймотивации.Внекоторыхработахэтипонятиярассматриваются как близкие и изучаются совместно (см., например:[Martin, Dowson 2009]).Б.

Ридингс также использует фрейдовское понятие «катексис»применительнокотношениюстудентовкуниверситетским42практикам. В своей работе «Университет в руинах» он говорит опассивности студентов, связанной с тем, что университет сталбюрократической организацией: «в долговременной перспективестуденческая пассивность – скорее исключение, чем правило,поэтому мы должны спросить, что означает наблюдающаясясегодняпассивностьстудентов.В1968г.студентыдекатектировали посредством бунта, сегодня они вообще некатектируют» [Риддингс 2010, С.

216]. Таким образом, активностьучащихся,впониманииРиддингса,представляетсобойинвестирование психологической энергии в обучение.Роберт Пэйс вместо понятия студенческой вовлеченностииспользует термин «качество усилий». В его понимании именноусилия, затраченные студентом на обучение и их временноевыражение можно рассматривать в качестве основного критерияоценки качества самого продукта, а именно накопленных знаний иопыта студентами [Pace 1984].Студенты, с высокой степенью вовлеченности, с точки зренияФ.

Ньюмана, совершают психологическое инвестирование в своеобучение. Они испытывают гордость не только при получениивысоких оценок, как формального индикатора успеха, но и припонимании материала и использовании его на практике, примененииего в жизни [Newmann 1992]. Поэтому, определение исследователярассматриваемогопонятиязвучитследующимобразом:«Студенческая вовлеченность в академическую работу – этопсихологическое инвестирование и усилия, вкладываемые студентомв обучение, понимание, освоение знаний, навыков или искусствоакадемической работы» [Newman 1992, P.12].Согласно Ньюману, студенческая вовлеченность подразумеваетне только простое выполнение заданий и получение высоких оценок и43социального признания со стороны преподавателей и однокурсников,поскольку выполнение заданий не всегда сопряжено с высокойстепеньюстуденческойисследованиявыявили,вовлеченности.чтостудентыНапротив,многиеинвестируютбольшоеколичество психологической энергии в соблюдение процедур ивыполнениерутинныхритуаловбезпониманияматериалаисущественного развития навыков (см., например: [Eckert 1989, McNeil1986, Powell, Farrar, Cohen 1985, Weis 1990]).Также как и Астин, Ньюман разделяет понятия студенческойвовлеченностиимотивации.Поегословам,студенческаявовлеченность подразумевает нечто большее, чем студенческуюмотивацию.

Мотивация отражает общее желание и установкудобиться успеха в университете. Таким образом, студент может бытьмотивирован выполнять какие-то задания и добиваться успеха, но небыть вовлеченным в университетскую жизнь. Изучение студенческойвовлеченности нацелено больше на определение того, каким образомсоциальныйконтекстуниверситетаактивируетстуденческуюмотивацию и каким образом университетские условия могутпорождать новую мотивацию [Newman 1992].ВработахПаскареллыстуденческаявовлеченность(или«качество усилий» студента) рассматривается как один из аспектовстуденческого опыта в университете, который влияет на результат иразвитиестудентов[Pascarella1985].ТакжеТеренциниприпостроении собственной концепции не отвергает идеи Астина и болеепоздние положения о студенческой вовлеченности, а предлагаетрассматривать студенческий опыт в более широком контексте.

В своютеорию он включают такие аспекты, как характеристики и опытстудента при поступлении, организационный контекст, группасверстников, индивидуальный опыт студента [Terenzini, Reason 2010].44Кроме того, встречаются попытки определить вовлеченностьчерез противоположные ей понятия. Например, Сара Манн понимаетвовлеченность как концепт, противоположный «отчуждению». Всвоей работе «Альтернативное восприятие студенческого опыта:отчуждение и вовлеченность» она уделяет внимание в основномконцепту отчуждения.

Оно понимается как состояние или опытизоляции от группы или активности, к которой индивид долженпринадлежать, или в которую должен быть включен [Mann 2001].Манн приводит семь подходов к пониманию отчуждения, которыемогут быть использованы в отношении к высшему образованию[Мартыненко 2013]. Таким образом, вовлеченность – это включение вуниверситетскую деятельность и социальные группы.Другой исследователь, Керри-Ли Краузэ предлагает вместотермина «невовлеченность» (disengagement) использовать понятиеинерции(inertia) применительно к деятельностиуниверситете[Krause2005].Соответственностудентов в«студенческаявовлеченность» рассматривается автором как альтернатива инертномуповедению в университете, апатии [Trowler 2010].Дж.

Кух определяет студенческую вовлеченность как «участие вэффективныхобразовательныхвнеаудиторноевремя,котороепрактикахприводитвкаудиторноерядуиизмеряемыхрезультатов» [Kuh 2007], а также как степень, в которой студентвовлеченввидыдеятельности,которые,какпоказываютисследования в области высшего образования, связаны с высокимуровнем учебных результатов [Krause, Coates 2008].Идея об эффективных образовательных практиках и вовлечении вних студентов прослеживается еще в более ранней работе «Семьпринципов хороших практик в высшем образовании» (Seven PrinciplesFor Good Practice in Undergraduate Education) Артура Чикеринга и45Зельды Гамсон, являющейся широко цитируемой в данной области.Исследователи опираются на аксиому, что важнейшими ресурсами вулучшении высшего образования являются преподаватели и студенты.Поэтому, на основе опыта 50 лет исследований, ученые выделилиследующие практики, которые способны обогатить учебный процесс[Chickering, Gamson 1987]:1.

Поощрение контакта между студентами и преподавателями;2. Развитие взаимного обмена и кооперации среди студентов;3. Поощрение «активного обучения»;4. Наличие быстрой обратной связи;5. Внимательное отношение ко времени, предназначенному длявыполнения задания;6. Трансляция высоких ожиданий;7. Уважительноеотношениекразнообразнымталантамиспособам обучения [Chickering, Gamson 1987, P.3].Соответственно,распространениепомнениюперечисленныхавторов,вышесоблюдениепринциповиокажетблагоприятное воздействие на качество образования студентов, внезависимости от их пола, расы, социально-экономического положенияи подготовки к обучению в вузе, а также от специальности, накоторой они обучаются в университете. Кроме того, Чикеринг иГамсонобращаютвниманиеакадемическогосообществанаследующее утверждение: «То, что преподается студентам не менееважно чем то, каким образом оно преподается» [Chickering, Gamson1987, P.4].Таким образом, в соответствии с работой Чикеринга и Гамсона,не имея возможности и необходимых компетенций улучшить учебныепланы всех дисциплин, преподаваемых в университете, мы, тем неменее,можемвоздействоватьнапрактики,используемые46преподавателями в ходе обучения, и судить о качестве обучениястудентов на основании того, насколько они вовлечены в «хорошиепрактики», то есть те практики, эффективность которых быладоказана в ходе многочисленных исследований.