Диссертация (Связь рефлексии и понятийного мышления подростков), страница 13

Лурияразвитиявеговысшихпсихических функций в условиях стремительных изменений социальнокультурных условий жизни коренного населения Узбекистана в периодмасштабной коллективизации и «культурной революции». Помимозакономерностей культурного развития высших психических функцийА.Р. Лурия интересовало, в какой мере испытуемые сами могутанализировать свои психические качества и черты собственногохарактера.КакпоказалоисследованиеА.Р. Лурия,испытуемые,придерживающиеся традиционального уклада жизни, или вовсе неспособны к этому, или судят о себе очень конкретно, предметно,соотнося себя с другими людьми по уровню развития того или иногокомпонента быта, по развитию той или иной общественно значимой(чаще трудовой) способности: «Какие недостатки вы знаете у себя, что усебя вы хотели бы исправить – … Вот платье у меня только одно и двахалата, вот и все наши недостатки.

– Нет… скажите, какой вы человек74сейчас, и каким бы вы хотели быть. Наверное, есть какая-нибудьразница? – Я хочу быть хорошей, а сейчас я плохая, у меня одеждымало, нельзя в чужом кишлаке так ходить. – А что значит «бытьхорошей»? – Это, чтоб больше одежды было» [78, с. 151 – 152].Однако посещение этими людьми даже кратковременныхучебных курсов, по свидетельству А.Р.

Лурия, приводило к появлениюв их суждениях качественно иных мнений о своем характере, складеума, соотнесению себя с другими уже по абстрактным критериям. Этосвидетельствует о том, что отсутствие рефлексии в мышлении неявляется препятствием на пути формирования самосознания, неприводит к его отсутствию вообще. Но в этом случае самосознаниеносит особый, предметно-конкретный характер, соответствующийспецификенерефлексивногомышления.Другимисловами,внесформированной системы научных понятий самосознание естественнооказываетсяопосредованосимпрактическимижитейскимикатегориямипредставлениямимышления.Лишьсиразвитиемрефлексивного мышления самосознание человека выходит на новыйуровень обобщения, которой в европейской культуре принято считатьнормативным.Как отмечалось выше, становление функциональной сторонырефлексивного мышления может быть рассмотрено также по линииовладения ребенком собственной деятельностью в системе «ребенок –общественный предмет».

Однако, на наш взгляд, применительно крефлексии, это отношение должно быть понято в достаточно узкомсмысле. Как считал Д.Б. Эльконин, общественный предмет – это непросто некоторый материальный объект, главное в нем – егоинструментальная,орудийнаяфункция,котораяцелесообразноподчиняет себе деятельность ребенка, опосредует его активность. Таким75образом, развитие предметной деятельности ребенка, овладение имсобственной активностью движется по линии ее опосредования, за счетчего становится возможной ее интериоризация, и как результат развитиепсихических функций. Наиболее существенная опосредующая роль вэтом процессе принадлежит речи.

Это значит, что процесс овладениясобственным поведением может быть понят как процесс постепенного«сращивания» развивающейся речи ребенка и его предметного действия.В этом процессе Л.С. Выготским было выделено четыре стадии.Первой, названной «примитивной» или «натуральной», являетсястадия, на которой та или иная операция ребенка встречается в виде,характерном скорее для примитивных ступеней развития поведения.Самая существенная черта этого этапа – синкретическое объединениеребенкомсоциальнойифизическойситуацииводнонесистематизированное целое, приводящее к первой и пока ещенеопределенной связи между речевым и практическим мышлением. Так,например, вместо прямого воздействия на предмет ребенок частопытается воздействовать на него с помощью слова.Следующая стадия, условно названная стадией «наивнойпсихологии»,характеризуетсясинкретическимобъединениемэгоцентрической речи и практического действия ребенка, словарегулируют, направляют поведение, хотя ребенок произносит их не сэтой целью.

«Здесь мы имеем как бы не во всех точках совпавшие друг сдругом, еще несознательно и непланомерно, но уже объективнообъединенные друг с другом две операции мышления» [28, с. 158].Вслед за этим, с постепенным нарастанием психологическогоопыта, следует стадия внешней операции, внешнего знака, при помощикоторого ребенок решает внутреннюю психологическую задачу. «Это –пишет Выготский, – хорошо нам знакомая стадия счета на пальцах в76арифметическом развитии ребенка, стадия внешних мнемотехническихзнаков в процессе запоминания» [26, с.

101]. Ребенок постепенноначинает осваивать инструментальную функцию знака, все чащеприбегая к опосредованию собственных психических процессов.Четвертая стадия, была образно названа Л.С. Выготским стадией«вращивания», так как на ней внешняя, предметно опосредованнаяоперация ребенка, благодаря развивающейся внутренней речи, ужеполностью уходит вовнутрь – интериоризируется.

На основе этого, сразвитием мышления в понятиях (т.е. нового, более сложного и болеефункционального способа опосредования), становится возможнымавтономное решение задачи на словах«в уме», и его дальнейшая,подчиненная особому внутреннему плану, реализация в действии.Такимобразом,помнениюЛ.С. Выготского,постепеннопрокладывается дорога к мышлению через речь, что создает картинуопределенной двойственности в переходном возрасте, когда «с однойстороны, подросток впервые овладевает совершенно оторванным отконкретных действий мышлением в понятиях, а с другой – именноблагодаря мышлению в понятиях впервые создаются те специфическиедля человека высшие формы отношений между мышлением идействием, которые характеризуются сложным иерархическим синтезомодной и другой формы» [28, с.

160].Развитие же собственно рефлексии внутри этого процессасхематично может быть представлено следующим образом. На первыхдвух стадиях ребенок действует в плане наличной предметной ситуациибезосознаниясобственныхдействий(внутрисинкретического,неосознаваемого единства действия и ситуации), что можно выразитькак «A». На третьей, т.н. стадии «счета на пальцах», действиеодновременно разворачивается во внешнем и внутреннем плане, т.е. с77опорой на внешний знак (конкретный предмет-заместитель иливнешнюю речь), или – «(A)B», при этом внешний план действияоказывается доступен осознанию. На четвертой стадии эта структурауходит во внутренний план (вращивается) уже полностью – «(AB)C», вфокус осознания попадают и сами умственные операции. Тем самыммышление ребенка становится рефлексивным.Таким образом сама логика процесса развития мышления какпоэтапного вращивания, постепенного поглощения кооперированныхпланов действия, приводит к возникновению в его структуре рефлексии,т.е.

осознаваемости собственных интеллектуальных операций. Однаконужно помнить, что эта модель представляет собой схематизированноеотображениеразвитиятолькоодной,функциональнойстороныпроцесса, взятой в отрыве от его специфического содержания, ролькоторого была описана нами выше.Подытожимсказанное.Многиеавторыутверждают,чтоготовность к освоению сложных форм интеллектуальной деятельности(или, по Пиаже, переход в мышлении ребенка на стадию формальныхопераций), становится возможной именно за счет появления у него вопределенный момент рефлексии. Однако подобное понимание, на нашвзгляд, отражает суть происходящего не совсем точно, т.к. речь здесьдолжна идти не о «встрече» или суммировании двух прежденезависимых процессов, а о едином процессе диалектического развитияи качественного преобразования мышления.

Рефлексия не приходит вмышление откуда-то со стороны, а появляется в рамках самого процессаразвития мышления. В онтогенезе мышление и рефлексия несуществуют по отдельности – есть только рефлексивное мышление идорефлексивная стадия его развития. Так, по меткому выражениюМ.К. Мамардашвили, «наше мышление есть всегда оперирование нашим78же собственным мышлением, рефлексирование» [82, с. 7]. СогласноЭ.В. Ильенкову, «нет и не может быть специфически человеческогомышления там… где человек рассматривая только «внешний мир», нерефлектируяодновременнонаформысобственногомышления,собственной деятельности по построению образов этого внешнего мира.Инымисловами, специфическичеловеческое мышление вообщеначинает свою действительную историю лишь там, где имеет место…мышление о самом мышлении» [52, с.

108].Рефлексивностьмышлениявозникаеттольковнутриспецифических форм человеческой деятельности, как необходимоеусловие ее полноценной реализации. Этот процесс не может бытьодномоментным, т.е. рефлексия – результат сложного процессаразвития,движущейсилойкотороговыступаетвзаимодействиесобственной деятельности ребенка и его общения с другими людьми.Оба эти процесса являются опосредствованными, и носят конкретныйобщественно-исторический характер. Опосредствование деятельностиребенка делает возможным и сознательное овладение ею; развитиедеятельности напрямую зависит от развития ее опосредствования.Наиболее существенную опосредствующую роль в этом процессе играетречь, именно постепенный синтез речи и действия ребенка приводит квозникновению рефлексивности мышления. Следовательно рефлексиякак «метамышление» может быть понята значительно шире: не толькокак «мышление о мышление», т.е.