Диссертация (Связь рефлексии и понятийного мышления подростков), страница 12

Вопрос «Почему тыдумаешь или почему говоришь, что то-то и то-то правильно?» бывалвстреченнедоуменныммолчанием,анавопрос«Почемуэтоправильно?» ребенок давал быстрый ответ»… Нам представляется, чтоуолофским детям, не посещающим школу, недостает западногосамосознания: они не приводят различия между своими мыслями илиутверждением о вещи и самой вещью. Мысль и предмет мысли для ниходно и то же» [138, с. 287].В этом отношении картина, которую мы наблюдаем в мышлениидетей, никогда не посещавших школу, оказывается крайне схожа снаблюдаемой в экспериментах Ж. Пиаже. Более того, у детей, так и неначавших посещать школу, эти особенности мышления полностьюсохраняются и в дальнейшем, не смотря на увеличивающеесяразнообразие их социального взаимодействия, освоение новых формпрактической деятельности, не требующей, однако, специальныхшкольных (научных) знаний.Из этого следует заключить, что решающее значение в появлениирефлексивной формы мышления, по всей видимости, не может бытьприписано процессу общения самому по себе, как полагал Пиаже.

Т.е.дело, очевидно, не в только самом общении, но и в определенномхарактере того общения, которое свойственно ситуации школьногообучения, в его специфическом содержании. Подобной точки зрения наразвитие рефлексии придерживался Л.С. Выготский. Выше мы ужеуказали на тот факт, что общение ребенка со взрослым – это всегдаобщение с «общественным взрослым», в котором взрослый выступает в69качестве проводника между ребенком и миром культуры, передавая емуопыт общественной деятельности и мышления. Так, по мнению Л.С.Выготского, рефлексия, – как способность к осознанию собственныхмыслей, – возникает у ребенка не просто в ходе общения, а входеобщения с учителем или другим передающим ребенку общественныйопыт взрослым, благодаря чему ребенок усваивает особый тип научныхпонятий.

«В основе осознания, – пишет Выготский, – лежит обобщениесобственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Вэтом процессе сказывается прежде всего решающая роль обучения.Научные понятия с их совершенно иным отношением к объекту,опосредованные через другие понятия, с их внутренней иерархическойсистемой отношений между собой, являются той областью, в которойосознание понятий, т.е.

их обобщение и овладение ими, по-видимому,возникает прежде всего» [28, с. 220].Поискэмпирическихфактов,способныхпрояснитьдействительные причины возникновения рефлексии, и, таким образом,разрешить заочный спор между Л.С. Выготским и Ж. Пиаже, былосуществлен П. Тульвисте. Его интересовало, посредством чегоконкретношкольноеобучениеоказываетвлияниенаразвитиевербального мышления, и какие функциональные особенности отличаютмышление людей обучавшихся и не обучавшихся в школе. Анализируярезультатысобственныхсопоставительныхисследованийлюдейразличных культурных групп, а так же большой материал, полученный впсихолого-антропологических экспедициях другими исследователями,П. Тульвисте приходит к следующим выводам.Различиявэкспериментальныхрезультатахдвухгрупписпытуемых, посещавших и не посещавших школу (т.е.

так или иначеосваивающих научное знание), могут быть объяснены из своеобразия70науки как особенного вида человеческой деятельности, содержащего всебе задачи совершенно особого рода. Школьное обучение порождает улюдей из традициональных культур новый тип вербального мышления,который,следуятрадицииЛ.С. Выготского,целесообразноохарактеризовать как мышление в научных понятиях. Этот типмышления отличается от остальных как по своим функциям, так и посвоей структуре (по единицам и операциям). Его появление не отменяети не заменяет собой прежде существовавших типов мышления,функциональносоответствующихинымвидамдеятельностиижизненных задач. К тому же различиям в мышлении посещавших и непосещавших школу испытуемых соответствуют определенные различияи в их самосознании [138, с.

292].Специфическаярольнаучногознаниявформированиирефлексии, по мнению П. Тульвисте, может быть объяснена двояко. Содной стороны, наука «больше чем какой-либо иной вид деятельности,требует от человека противопоставления своей точки рения взглядамдругих людей. Это вытекает из сути научной деятельности, где ценностьутверждений или теорий определяется тем, насколько лучше ужесуществующих они объясняют то или иное явление. В науке дляобоснования своего решения задачи нельзя ссылаться на то, что «мывсегда так считали (делали)». Если в иных видах деятельности частоможно полагаться на мнения других, то при решении научной – дажешкольной – задачи человек должен найти решение самостоятельно.

Ономожет быть правильным даже тогда, когда все другие придерживаютсяиного мнения… логическая правильность как критерий оценкисуждений делает человека более самостоятельным, более независимымот мнений других, чем другие критерии. А противопоставление себядругим составляет, как известно, важный компонент самосознания»71(Там же, с. 289). В этом отношении, школьное обучение словноусиливает ту роль, которую Ж. Пиаже приписывал столкновениюсобственного мнения ребенка с другими в развитии рефлексии. Это вочереднойразподтверждаетсправедливостьподхода,сформулированного Д.Б.

Элькониным – важным оказывается не толькосама деятельность, но и ее общественно-историческое содержание.С другой стороны, возникновение рефлексивного мышлениясвязно со спецификой научного знания через форму его внутреннейорганизации. Это, в свою очередь, обусловленно с тем, что усвоение тойпонятийной формы, в котором это знание содержится и передается,требует определенных изменений в мышлении ребенка. Каждое понятиепредставляет собой сложную обобщенную систему признаков, а научноезнание – систему таких понятий (т.е. метасистему).

С усвоениемсистемы научных понятий в мышлении ребенка «прорастают» инадэмпирические связи. В этом случае ребенку удается преодолетьхарактерную для нерефлексивного мышления ситуацию конкретности,внутреннего тождества с его содержанием. Здесь для мышления словнооткрываются новые тропы и возможные пути: чем шире становитьсясистемаформирующихсяпонятий,тембольшейоказываетсяподвижность и вариативность мышления, тем шире и сложнее еговнутренний тропизм.Так,согласноЛ.С. Выготскому,функциярефлексииизаключается в том, чтобы человек мог быть «чувствительным кпротиворечию, уметь не рядополагать, но логически синтезироватьсуждения, обладать возможностью дедукции».

При отсутствии системынаучных понятий в рефлексии «возможны только те отношения междупонятиями, которые возможны между самими предметами», суждения72ребенка в этом случае носят чисто эмпирический, констатирующийхарактер [138, с. 148].Таким образом возникновение рефлексии по линии «ребенок –общественный взрослый» в процессе школьного обучения, с однойстороны, обусловлено необходимостью ребенка осознавать собственныеинтеллектуальные операции в процессе решения школьных задач, сдругой – необходимостью усваивать научные понятия, характер которыхтребует от ребенка рефлексии в силу своей абстрактности исистемности.

Однако сказанное выше может быть понято до концаправильно только в свете определенного подхода к формированиюпсихическихфункций.историческийподходТакимЛ.С.подходомВыготскогоконкретизацииА.Н. Леонтьевым.человеческуюдеятельностьЭтотпреждеявляетсявкультурно-егодеятельностнойподход«рассматриваетвсегокакпредметную,результативную и тем самым позволяет связать в единую системуопределенныйдеятельности…видСдеятельности,точкитипзрениямышленияэтогоирезультатыподхода,очевиднойпредставляется связь между разнообразием видов деятельности игетерогенностью мышления. Причину гетерогенности вербальногомышления следует усматривать не в случайном сохранении в обществеи у индивида «старых», «низших», «пройденных» в социо- и онтогенеземышления стадий, а в разнообразии деятельностей, распространенных вобществе и совершаемых индивидом. Исторически гетерогенностьскладывается таким образом, что с развитием материального идуховногопроизводствапоявляютсяновыевидыдеятельности,требующие новых типов мышления и порождающие их, в то время какввиду сохранения прежних видов деятельности, выполняющих в73культуретуилиинуюроль,сохраняютсяифункциональносоответствующие им «старые» типы мышления» [138, с.

141].Школьное обучение как раз и оказывается той деятельностью,активное включение в которую требует от ребенка нового типамышления (рефлексивного) для овладения системой научных понятий.Дальнейшее развитие рефлексии, в свою очередь, позволяют ребенку нетолько посмотреть под новым углом на привычные явления, но поновому взглянуть и на самого себя, что качественно преображает исферу его самосознания. Самосознание же людей, у которых не былсформирован подобный тип мышления, напротив, продолжает носитьконкретно-практический характер.В этом отношении крайне иллюстративными оказываютсяэкспериментальныесреднеазиатскойданные,экспедицииполученныепоизучениюА.Р.