Диссертация (Связь рефлексии и понятийного мышления подростков), страница 11

Выготским было введенопонятие социальной ситуации развития, т.е. такое «совершенносвоеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное,единое и неповторимое отношение между ребенком и окружающей егодействительностью», которое «определяет целиком и полностью теформы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые иновые свойства личности» (Там же). Иначе говоря, социальная ситуацияразвития представляет собой соотношение внешних и внутреннихусловий, определяющее возрастные и индивидуальные особенностиребенка, она является переплетением всех без исключения сил,движущих психическое развитие, центральным узлом которого являетсядетская психика.Это представление о движущих силах психического развития, всвою очередь, было существенно конкретизировано Д.Б.

Элькониным.Он пришел к выводу, что для большинства существующих теорий63психического развития характерен своеобразный дуализм, параллелизммежду двумя факторами: общением ребенка с другими людьми и егособственнойпредметнойдеятельностью.Вцеломпринимаяправомерность выделения именно этих факторов развития, Д.Б.Эльконин отстаивает необходимость их содержательного пересмотра.Это было вызвано именно тем, что в существующих теориях окружениеребенка понималось «как состоящее, с одной стороны, из «мира вещей»,с другой – из «мира людей», которые по существу между собой несвязаны и выступают двумя изначально данными элементами «средыобитания»… при рассмотрении приспособления ребенка в системе«ребенок – вещи» последние выступают прежде всего как физическиеобъекты с их пространственными и физическими свойствами», а «прирассмотрении ребенка в системе «ребенок – другие люди» последниевыступают как случайные индивиды со своими чертами характера,темперамента и т.д.

Если вещи рассматриваются как физическиеобъекты, а другие люди как случайные индивидуальности, топриспособление ребенка к этим «двум мирам» действительно можнопредставитькакидущееподвумпараллельным,восновесамостоятельным линиям» [160, с. 65 – 66]. Но на практике, приобъяснениисложныхформдеятельностиребенка,этотподходоказывается несостоятельным.Преодоление такого подхода требует принципиально новоговзгляда на отношение между ребенком и обществом. Оно, по мнениюД.Б. Эльконина, должно быть понято иначе: не как «ребенок иобщество», а как«ребенок в обществе». При рассмотренииформирования личности в этой системе радикально меняется и характерописанных выше связей.

«Из двух самостоятельных они превращаются вединую систему, вследствие чего существенно изменяется содержание64каждой из них. Так, при рассмотрении системы «ребенок – вещь»оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими ипространственнымисвойствами,открываютсяребенкукакобщественные предметы, в которых на первый план выступаютобщественно выработанные способы действий с ними.

Т.е. система«ребенок – вещь» в действительности оказывается системой «ребенок –общественный предмет». А в системе «ребенок – взрослый», последнийвыступает «не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а какноситель определенных видов общественной по своей природедеятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный приэтом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющийсявыработанным нормам» (Там же, с.

68). Таким образом, именнодеятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет»и «ребенок – общественный взрослый», может быть понята как тот неделимый по своей сути процесс, в рамках которогоформируетсяпсихика и личность ребенка. Это, в свою очередь, означает, что искатьисточникирефлексиитакженеобходимовнутрипредметнойдеятельности ребенка и его общения с другими людьми. Норассматривать эти процессы нужно не изолированно, беря их не столькосами по себе, сколько в меру их общественной природы, анализироватькак процессы, опосредованные культурой, т.е.

содержащие в себеобщественный опыт всех предшествующих поколений, закрепленный ворудиях деятельности: предметах и языке, способах и нормах действия сними.Выше было сказано, что в онтогенезе оказывается возможнымвыделить две линии развития рефлексивных процессов, одной изкоторых является линия функционального становления рефлексивногомышления. Из этого следует два принципиальных положения, первое из65которых заключается в том, что в развитии мышления существуетдорефлексивная стадия, т.е.

мышление не является имманентнорефлексивным процессом. Второе положение состоит в том, чторефлексивность, как свойство мышления формируется в процессеразвития ребенка, что происходит внутри его собственной деятельности,втомчиследеятельностиобщения.Этадеятельностьноситопосредованный характер, а развитие рефлексии в деятельностинапрямую связано с изменением характера и средств ее опосредования.Эмпирические подтверждения этих положений были получены в ходецелогорядаэкспериментальныхисследований,которыеможноразделить на два типа. К первому принадлежат сравнительныевозрастные исследования, направленные на поиск специфическихэтапов в развитии мышления ребенка, характеризуемых наличиемкачественных новообразований. Ко второму типу относятся кросскультурныесопоставительныеисследованиялюдейразличныхсоциально-культурных и этнических групп, выявляющие соотношениямеждуособенностямижизненногоуклада,типичнымиформамипрактической производительной деятельности и связанными с нимиспецифическими чертами мышления.В генетических исследованиях развития мышления неоднократноотмечается тот факт, что рефлексивность мышления появляется лишь наопределенном этапе развития ребенка.

О ее появлении свидетельствуетто, что ребенок начинает осознавать ход собственных мыслей,мышление начинает выступать для него в качестве самостоятельнойреальности, т.е. само становится объектом его же мышления. Втерминологии Ж. Пиаже здесь у ребенка появляются «операции надоперациями», что является свидетельством перехода от стадииконкретных интеллектуальных операций к формальной стадии развития66мышления. Именно на этом этапе умственного развития, по Ж. Пиаже,«вырабатываетсяформальноемышление,группировкикоторогохарактеризуют зрелый рефлексивный интеллект» [97, с.

177].Неоднократно обращаясь в своих работах к развитию рефлексии,Ж. Пиаже приходит к выводу, что решающая роль в этом процессепринадлежит именно фактору общения. Он пишет, что «растущееосознание ребенком своего собственного мышления… зависит отсоциальных факторов… Общение с другими, опыт обсуждения,заставляют ум замечать собственную субъективность и, таким образом,осознавать сам процесс мышления».

Только под давлением споров ипротиворечий ребенок старается «оправдывать свои мысли в глазахдругих и таким образом воспитает в себе привычку наблюдать за своимимыслями» [138, с. 179 – 180].С опорой на эти положения Ж. Пиаже следует признать, чторефлексия с необходимостью должна появляться в каждом случае, когдаразвитие человека проходит в условиях социального взаимодействия,т.е.практическивсегдазаисключениемредкихслучаевдепривированного развития. Однако факты, полученные в кросскультурных исследованиях (Брунер, Гринфилд, Лурия, Тульвисте и др.),говорят об обратном. К тому же, остается не вполне ясным, что вотношениях ребенка и общества к определенному моменту его развитиякачественно меняется, приводя к возникновению рефлексии.Рассмотримтипичнуюситуацию,возникающуюприэкспериментальном исследовании феноменов Пиаже у детей младшегошкольного возраста, находящихся на дорефлексивной стадии развитиямышления: «Длина той доски 4 метра. А эта доска в три раза длиннее.Сколько в ней метров? – 12 метров.

– Как ты это получил? – Я сложил 2,и 2, и 2, и 2, и 2, и 2, каждый раз по 2. – Почему по 2? – Потому, что67тогда получается 12. – Почему ты взял 2? – Чтобы не взять другоечисло» [138, с. 186].Здесь мы видим, как ребенок оказывается неспособен дать отчето том, каким способом он решил задачу, хотя и сделал это совершенноверно. Более того, можно предположить, что отвечая на вопрос «как тыэто получил?», испытуемый попросту не обращается к действительнойистории собственных интеллектуальных операций, а как бы зановорешает уже другую конкретную задачу, в которой ему дано число 12 ипредлагается выбрать возможный способ его получения. Эта новаязадача не имеет для него внутренней связи с предыдущей.Такая ситуация, по данным Ж.

Пиаже, оказывается типичной длядетей, находящихсяна стадии конкретных операций, на которойребенок хотя и способен совершать действия с определенным кругомидеальных объектов, но все еще остается в плену наличной ситуации,остается заложником ее специфических непосредственно данныхкачеств и свойств. На этой стадии рефлексии, которая необходима дляпреодоления «гравитации» конкретно данных предметных свойствситуации у ребенка пока еще нет. Однако, согласно Ж. Пиаже, поддавлением коллективного общения ребенок неизбежно должен перейтив своем развитии на новую стадию мышления – стадию формальныхопераций, характерным отличием которой и является рефлексивность.Но как показывают сравнительные исследования посещавших и непосещавших школу детей, даже при относительно равных условияхсоциализации, схожей доли присутствия в их жизни общения сосверстниками и взрослыми, рефлексия, в ее привычном понимании,появляется далеко не у всех.

Более того, зависимость появлениярефлексии от достижения ребенком определенного возраста, так жеоказывается величиной переменной и относительной.68Так, например, П. Гринфилд, исследовавшая феномены Пиаже ууолофских (Сенегал) детей, пишет: «Любопытная проблема возникла,когда пришло время спрашивать детей, не посещавших школу, как онимогут объяснить ответ на заданный вопрос.