Диссертация (Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников), страница 7

Учебные занятиявоспринимаются учениками как возможность проявить и показать себя, свои способности,а не как деятельность по приобретению знаний и умений.Важно отметить, что П.Я. Гальперин считал внутреннюю мотивацию не врожденнойособенностью человека, а феноменом, который можно формировать, развивать иподдерживать, создавая определенные условия. Одним из таких условий являетсямоделирование учителем проблемных ситуаций, которые автор разделяет на три типа:специально-предметные, общелогические и общепсихологические.

Решение проблемныхситуаций выполняет функцию вовлечения учащихся в учебную деятельность, обеспечиваяформирование и поддержание оптимальной мотивации учащихся к анализу структуры26учебного предмета и его существенных характеристик. В процессе решения проблемныхситуаций учащиеся самостоятельно составляют схему ориентировочной основы действия,приходят к наиболее полному и обобщенному пониманию изучаемого материала, чтохарактерно для третьего типа обучения. Именно наличие мотивационного компонентаявляется главным отличием третьего типа учения от второго [Гальперин, 1985]. Какотмечал П.Я.

Гальперин, «главное в третьем типе учение – это возбуждение познавательнойдеятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. Иэто требует исключения других видов мотивации, в частности, наград или наказаний. Анеудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать егок поискам новых решений» [Гальперин, 1985, с. 34].Таким образом, в своих последних работах по теории планомерно-поэтапногоформированияумственныхдействийП.Я. Гальперинпридаетбольшоезначениеформированию мотивации учения. Подчеркивается благотворное влияние внутреннеймотивации, она считается оптимальной для учебной деятельности, а также важностьисключения внешней стимуляции активности учеников посредством наград и наказаний.Вместе с тем данная теория не в полной мере применяется в образовании.

Какотмечает А.И. Подольский, теория планомерно-поэтапного развития не являетсяметодическим руководством для педагогов или технологией обучения, для внедрения ее впрактику образования необходимо проведение дальнейших исследований и комплексныхпсихолого-педагогических работ [Подольский, 2012]. Эти работы были начатыА.И. Подольским, Н.Ф.

Талызиной, Н.Н. Нечаевым, Н.Г. Салминой и их учениками.Другой, более методически разработанной и получившей несколько большеераспространение в образовательной практике, чем теория планомерно-поэтапногоформирования умственных действий, но содержательно тесно с ней связанной, являетсятеория развивающего обучения (РО) Эльконина-Давыдова. Разработка теории РО началасьв 60-х годах 20-го века и была связана с необходимостью реформирования сложившейсясистемы школьного образования с целью формирования теоретического мышления иповышения уровня усвоения теоретических знаний.

В основании РО лежат следующие идеи[Давыдов, 1986]:1) учебной деятельностью является деятельность, в которой происходит усвоениетеоретических знаний;2) усвоение теоретических знаний происходит в процессе решения учебных задач;3) знания в системе РО обучения не даются учащимся в готовой форме, ученикамнеобходимо самостоятельно открывать для себя знания;4) в РО учебный процесс происходит в коллективной (дискуссионной форме);275) в РО используются активные методы обучения, направленные на повышениепознавательной активности учащихся, развитие их рефлексивных возможностей итеоретического мышления.Реализация идей РО может быть достигнута только в случае формированияадекватной мотивации по отношению к учебной деятельности [Эльконин, 1997].Соответственно, чтобы понять какие типы мотивов являются оптимальными, необходимосначала обозначить специфику учебной деятельности.Согласно Д.Б.

Эльконину, результатом любой деятельности являются изменения какобъективной действительности, так и самого человека. Например, при рисованиипродуктом будет с одной стороны – рисунок, а с другой – знания и умения, полученныесубъектом в процессе рисования. Так, если в трудовой деятельности большее значениеимеет продукт материального характера, то специфика учебной деятельности заключаетсяв том, что в ней продуктом будет являться изменение самого ученика. «Результат учебнойдеятельности, в которой происходит усвоение научных понятий - прежде всего изменениесамого ученика, его развитие.

В общем виде можно сказать, что это изменение естьприобретение ребенком новых способностей, то есть новых способов действий с научнымипонятиями. А учебная деятельность - деятельность по самоизменению, ее продуктом - теизменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» [Эльконин, 1997,с. 269]. Исходя из этого положения, адекватными мотивами для учебной деятельностибудутмотивы,направленныенасамоизменение,мотивыроста,развития,совершенствования. При этом формирование учебных мотивов непосредственно связано сорганизацией учебной деятельности, стимулирующей познавательную активность[Эльконин, 1974].Организация учебной деятельности в системе РО предполагает постановкуучащихся в ситуацию, в которой прежние способы действия оказываются неэффективнымии возникает необходимость найти новые способы решения.

Именно процесс поисканужного способа и представляет собой учебную деятельность. Однако стремление найтиновый способ действия может быть детерминировано не только внутренними мотивами.Как отмечает Г.А. Цукерман, «любое (безразлично, успешное или неуспешное) действиеребенка в ситуации учебной задачи, направленное на поиск нового способа действия,характеризует включение именно в учебную деятельность, но не обязательно только в нее(к примеру, честолюбие создает дополнительную мотивацию для того, чтобы первомунайти самый эффективный способ решения новой задачи)» [Цукерман, 1998, с.

6].Итак, мы рассмотрели наиболее значимые теоретические и эмпирические путирешения проблемы типологизации учебной мотивации в отечественной психологии.28Анализ литературы показал, что большинство авторов (Л.И. Божович, П.М. Якобсон,М.В. Матюхина, А.К. Маркова) склонны выделять два блока мотивов: познавательные исоциальные. Познавательные мотивы непосредственно связаны с содержанием учебнойдеятельности, проявляются в переживании интереса учащимися по отношению к учебнойдеятельности.

Напротив, социальные мотивы связаны с содержанием учебной деятельностиопосредованно, через отношения субъекта деятельности с учителями, родителями исверстниками. Например, учащийся может учиться, потому что хочет заслужить уважениесверстников или родителей. В рамках познавательных и социальных мотивов каждый авторвыделяет типы мотивов, которые имеют различное влияние на учебный процесс. При этомпредполагается,чтосоциальныеипознавательныемотивыневыступаютпротивопоставленными тенденциями, а могут дополнять друг друга.

Так, по мнению Л. И.Божович, Н.Г. Морозовой и Г.И. Щукиной, сочетание познавательных и социальныхмотивов повышает эффективность учебного процесса и способствует целостному развитиюличности.Начиная с 70-х годов стало широко использоваться понятие «внутренняямотивация», обозначающее стремление к поиску новизны и решению трудных задач радиприменения и развития собственных способностей, которое стало активно использоватьсяи российскими исследователями для изучения мотивации научной, интеллектуальной(мыслительной), учебной деятельности [Ярошевский, 1971; Копина, 1982; Мильман, 1987;Чирков, 1996; Борзова, 2001; Гордеева, 2006; Бугрименко, 2006; Волочков, 2007;Герасимова, 2008; и др.].Среди источников учебной мотивации, которые выделяют отечественные авторы,часто отмечается необходимость специальной организации среды и деятельностиучащихся.

Рядом авторов (Н.Г. Морозова, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)предлагается использовать проблемные методы обучения, позволяющие повыситьвнутреннююмотивациюипознавательнуюактивностьучащихся,использоватьбезотметочное обучение (Г.А. Цукерман). Предполагается, что постановка перед учащимсязадачи, которую он не может решить, используя прежние способы и знания, и требующейпоиск нового способа решения, будет стимулировать интерес учащихся.

Кроме того, ввозникновении и поддержке внутренней мотивации отечественные авторы (Н.Г.Морозова,Г.И. Щукина) также подчеркивают роль дидактического материала, его вариативности инеобходимость его соответствия содержанию учебного материала.Таким образом, мы рассмотрели работы отечественных психологов, касающиесярешения проблемы типологизации учебных мотивов, а также определения источниковвозникновенияпродуктивныхучебныхмотивов.Несмотрянадостаточную29разработанность рассмотренных классификаций, стоит отметить недостаточное количествоэмпирических данных, а также надежных методик диагностики мотивов, которые были быспособны показать наличие и выраженность данных мотивов у учащихся (школьников,студентов) и тем более влияние этих мотивов на учебную деятельность.