Диссертация (Использование технологий корпусной лингвистики для развития лексических навыков студентов-регионоведов в профессионально-ориентированном общении на английском языке), страница 4

Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы областисенсорики она ни относилась, может стать заметной, если имеет имя» (Жинкин1982: с. 67). Поэтому очень важно пробудить у учащихся интерес кпостоянному расширению словарного запаса. Н.В. Баграмова отмечает, что18лексика начинает и завершает изучение языка (как родного, так и иностранного). Именно лексика составляет содержание языка, и обучение лексическому аспекту речевой деятельности помогает обучаемому выстраиватьсодержательную часть высказываний (Баграмова 1993).Целью обучения иностранному языку является развитие письменных иустных форм общения.

В связи с этим «владение лексикой иностранного языкав плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности иуместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализацииэтой цели» (Гальскова, Гез 2009: с. 287).Ряд авторов отмечает как важность, так и сложность обучения лексическойстороне речи (Баграмова 2005; Беляев 1965; Московкин, Щукин 2010; Lewis1999; 2008; Lewis, Hill 2002).

Отмечаются «аморфность» словарного составалюбого языка и тот факт, что системность грамматики и фонетики и системность лексики проявляют себя по-разному (Баграмова 1993: с. 9).В зарубежной методике разработка коммуникативного подхода подготовила почву для появления интереса к преподаванию лексики. Известно высказывание Д. Вилкинса о том, что без грамматики можно сказать мало, а без словнельзя сказать ничего (Wilkins 1973). Как известно, именно этому лингвисту в1971 году Совет Европы поручил обоснование принципов и содержания обучения в новом подходе к преподаванию иностранного языка. По замыслу СоветаЕвропы, этот новый подход должен был стать основой преподавания языков влюбой стране — участнице Совета Европы, поскольку неудовлетворенность результатами обучения иностранным языкам вынудила методистов отказаться отпревалирующих методов и возникла необходимость пересмотреть цели, содержание и приемы обучения (Гез, Фролова 2008).В 70-е годыXX века была пересмотрена роль лексики в преподавании.

Несмотря на то, что коммуникативная ценность лексического минимума никогдане отрицалась, все же признание за словами смыслообразующего потенциалаозначало, что лексические единицы (ЛЕ) стали центральным компонентом обу-19чения. В 1984 году в предисловии к «English Cambridge Course» его составителиМ. Свон и К. Уолтер (Swan, Walter 1993) указывали, что формирование словарного запаса является центральной задачей обучающихся. Все же немало учебников организованы по грамматическому принципу (grammar syllabus). Этомуесть вполне разумное объяснение. Ведь, изучив грамматическую конструкцию,обучающийся умножает потенциальное количество порождаемых предложенийво много раз, а изучив новую ЛЕ, всего лишь добавляет ее к существующемусловарному запасу.

Однако простота и логичность этого вывода не нашла в товремя практического применения.1.1.1. Современные взгляды на обучение лексической стороне речиРассмотрим, как трансформировалась точка зрения на язык в целом и наобучение иностранному языку в частности с приходом корпусов и появлениемвозможности проверять гипотезы на больших массивах языковых данных.Основное внимание исследователей сосредоточилось на познании явленийчеловеческой речи, существовании слова в контексте, а не абстрактно-логических рассуждениях. Приоритетом стало не только изучение закономерностейязыка, но и проверка их на практике. Сочетаемость слов стала изучаться на основе диалектического единства коллокации и коллигации (подробнее см.

разд.1.2.3), поскольку правильное построение речи невозможно при соблюдениилишь грамматической или коллигационной правильности (Гвишиани 1979).Представление об употреблении слова осознается говорящим под влиянием«действительного функционирования определенного числа словосочетаний сэтим словом». С точки зрения языкового коллектива эти словосочетания соответствуют всем критериям языковой нормы (включая социолингвистический аспект), т.е. признается их языковой статус (Там же: с.

172).Одним из следствий трансформировавшихся взглядов на язык стало появление лексического подхода в обучении, который признает лексические ошибки20(нарушение узуса и сочетаемости) такими же важными, как грамматические. Всвязи с этим в обучении предлагается решительный сдвиг в сторону изучениясловосочетаний, коллокаций, чанков (см. разд. 1.2.2) и отход от изучения грамматической структуры как формулы, в которую должны подставляться слова,без учета их функционирования в речи.

Основанием для такого сдвига являютсяисследования в области прикладной лингвистики и, особенно, в области корпусной лексикографии. Возросла значимость и роль лексической стороны речи,наметились лексически-ориентированные подходы к изучению, преподаваниюязыка и к описанию характера речепорождения: «…многие синтаксические явления стали рассматриваться как проекция общих закономерностей функционирования лексикона» (Гвишиани 2010: с. 263).Фактически при обучении употреблению ЛЕ предлагается сменить вектордвижения: не от слова к предложению по правилам, а от целого «куска» языка(чанка), сложившегося в речевом сообществе, в направлении его подгонки к речевой интенции по грамматическим правилам или же укрупнения высказыванияза счет привлечения новых чанков и их «склеивания» с помощью грамматических правил.

В нашем представлении такое речепорождение предполагает высокую степень автоматизации и гибкости грамматических навыков и скореевиртуозное владение грамматикой, нежели пренебрежение ею. Такое владениеязыком также реализует диалектическое единство коллигации и коллокации, т.е.согласованность с эмпирическими данными о функционировании ЛЕ в речи(Гвишиани 1979). Следует также отметить точку зрения С.Ф. Шатилова о спаянности и неразрывности лексико-грамматического навыка, введении слов вконтексте, что нашло отражение в лексическом подходе (Шатилов 1986).Обобщая выводы КИ (в рамках проекта COBUILD и др.), М. Льюис утверждает, что иногда четкие дихотомии упрощают понимание, но обедняют рассуждения.

Тем самым подчеркивается необходимость рассматривать некоторыеявления в терминах шкалы, или спектра, допускающего промежуточные варианты. Некоторые концепции могут оказаться еще более сложными и требовать21многомерной модели. В ряде же дихотомий (таких как письменная / устнаяречь) фокус внимания должен сместиться: с письменной речи на устную, от говорения к аудированию, от продукта к процессу, от краткосрочных целей к долгосрочным, от ответов к вопросам, от объяснений к исследованиям, от грамматической правильности высказывания к общению, от знаний к навыкам, отструктуры к лексике, от предложения к тексту, от атомистической картиныязыка к целостной, от планируемой определенности к неопределенности, оториентации на учителя к ориентации на обучающегося, от рецептов к теории.Беглость речи достигается путем усвоения большого количества фиксированных и полуфиксированных, воспринимаемых и воспроизводимых в готовомвиде единиц, которые служат фундаментом для новизны и креативности в языкеобучаемого (Lewis, Hill 2002; Lewis 2008).

Грамматические навыки и знания будут позволять творчески комбинировать изученные и отобранные таким образом ЛЕ в словарном запасе обучаемых (Там же). Следует подчеркнуть, что в результате такого подхода к лексике значительно возросли лексические минимумы, т.е. количество разнообразных ЛЕ, необходимое и достаточное для того,чтобы говорящий был адекватно понят при общении на английском языке.В терминах отечественной методики можно сказать, что формированиелексических навыков с учетом такого понимания единиц обучения лексике способствует скорейшему развитию творческих умений в речепорождении.

Однако,несмотря на всю важность заранее сконструированных в языке элементов, речьвсе же не сводится к прецедентной истории, не ограничивается лишь прошлыми употреблениями. Нельзя не согласиться с тем, что для речепорождения необходим генеративный, креативный потенциал, позволяющий формулироватьто, что еще никогда не высказывалось, что подчеркивается в традиционныхподходах с упором на грамматику.

Новые идеи, юмор, нехарактерные ситуации,новый опыт не всегда описываются выражениями, уже усвоенными и отработанными сообществом или индивидом. Таким образом, несмотря на то, что врамках лексического подхода роль грамматики пересматривается, ее ценность22при этом не умаляется, и подчеркивается уникальная роль грамматики в речепорождении (Lewis 2008). К важным теоретическим и методологическим положениям подхода относятся утверждения автора о том, что язык есть грамматикализованная лексика, а не лексикализованная грамматика (Lewis 1999). Грамматические навыки помогают создавать новые комбинации ЛЕ для описаниянечастотных ситуаций, а словарный запас содержит готовые лексические комбинации для описания стандартных и высоковероятных событий. При этомграмматические структуры лексикализуются и превращаются в чанки, по меретого как растет частотность их употребления (Там же).

Утверждается, что нетсмысла изучать вполне лексикализованные комбинации, как She doesn’t see thepoint, с точки зрения структуры и тратить усилия на их сборку, а следует стремиться к усвоению их в готовом виде, освобождая обучаемого от лишних операций, тем самым сокращая количество ошибок.Таким образом, в лексическом подходе реализован более широкий взглядна лексику, связанный с реальностью речеупотребления, «изучение лексическихединиц, предполагающее не противопоставление лексики и синтагматики, а ихсоотнесенность» (Гвишиани 2008: с. 8). Границы и сферы влияния лексикирасширяются, что соответствует современному состоянию лингвистических наук. Кроме того, современные подходы к описанию лексических систем позволяют сделать вывод о том, что сегодня полноценное владение английским языком в целях коммуникации, в том числе и профессиональной, невозможно безучета речеупотребления, эмпирических данных, корпусных исследований.С приходом корпусов появилась возможность обрабатывать большие массивы языковых данных в том числе «значительные объемы спонтанной устнойречи».