_методичка_ Философия. Киселёв В.Н. 2002 (_методичка_ Философия. Киселёв В.Н. 2002.doc), страница 16

Во-первых, обратимся к методам работы в Академии Платона, которая занимает особое место в системе образования и философии в европейской культуре. «Мы имеем возможность видеть, какая здесь ведется работа, какими методами, на каком материале, в каких формах… Занятия проходят в небольших группах, в данном случае, межвозрастных, старые вместе с малыми. Работа ведется как индивидуально, так и перекрестно, в присутствии и при участии слушателей. Протагонистом остается Сократ (учитель), второй актер вызывается попеременно. Как водится, иные отнекиваются, но Сократ так или иначе добивается своего, и отвечать приходится всем, не только отличникам. Ставится вопрос – что есть знание? – он обсуждается пространно и долго, дается не один вариант ответа, все варианты обсуждаются многосторонне, с привлечением наглядных примеров, цитат, мифов, гипотетических картин. Геометрия идет впереди всех вспомогательных средств. Но не геометрией единой живы слушатели Академии. Сократ охотно цитирует Гомера, Гесиода, лириков, трагиков… Сократ цитирует Протагора, разбирает его мысль, опровергает, высмеивает, даже бранит. Потом, проявляя чудеса политкорректности, предлагает защищать Феодору, защищает сам, от своего лица, наконец, вызывает из небытия его дух, как на спиритическом сеансе, заставляет его произносить речь от первого лица, с опровержением всего, что было здесь против него сказано. Но в Академии собираются не духовидцы, тут просвещение, поэтому роль Протагора-протагониста берет на себя все тот же Сократ. Сенсационное открытие! В Академии концепции разыгрываются как роли, причем не по тексту, по смыслу ситуации, по духу учения, как его берется воспроизвести или творчески применить к потребностям рассуждения его добровольный репрезентатор... Артистично проведенный урок, с элементами игры (в родовспоможение души), театрального перевоплощения (с вызыванием призрака Протагора), с использованием не только геометрических чертежей, но и воображаемых картин… Платон вряд ли писал собственноручно даже приписанные ему эпиграммы, скорее диктовал, а такая форма работы требует перечитывания, гибкой обратной связи. Разыгрывание только что продиктованного не целыми спектаклями, а короткими сценками могло быть хорошей обкаткой текста перед выработкой окончательного варианта» ⁰.

Во-вторых, средневековый университет, так как эта организационная форма остается сердцевиной европейской системы образования до наших дней. «Сначала студент поступал на факультет свободных искусств. Здесь он должен был провести от пяти до семи лет. Как правило, нигде все «семь искусств» в равной мере не изучались. Основной упор делался на изучение риторики, чтобы уметь составлять письма и акты. И, конечно, главное внимание уделялось диалектике – с ней знакомились по книгам Аристотеля. Типичный образовательный процесс представлял собой лекцию: преподаватель читал книгу, лежащую в основе курса, затем давал комментарии. После обеда устраивались так называемые экстраординарные лекции. Они доверялись начинающим преподавателям, которые повторяли пройденное либо рассматривали какой-нибудь частный вопрос. Не реже раза в неделю устраивались ординарные диспуты – ученики спорили друг с другом и с преподавателем. Они учились формулировать тезисы, подбирать аргументы, опровергать. В предпраздничные дни устраивались диспуты экстраординарные – между учениками разных магистров или между самими магистрами, посвященные каким-то особо важным злободневным вопросам. На них собиралась многочисленная публика: приходили горожане, знатные особы. Самым ярким впечатлением были кводлибеты – «диспуты о чем угодно». Диспутант (часто это был какой-нибудь заезжий магистр), демонстрируя свое искусство, брался отвечать на любой вопрос без подготовки, что требовало крепкой памяти (нужно было приводить ссылки на авторитеты), находчивости, красноречия. Существовал особый кодекс диспута, как на турнире рыцарей. Запрещалось, например, обвинять оппонента в «заблуждениях в вере», т. е. в ереси. Университет гарантировал полную безопасность во время диспута. Прослушав определенное число курсов и приняв участие в нескольких диспутах, студент допускался до экзаменов на следующую степень. Специальная комиссия задавала ему вопросы (экзамен порой длился целый день). Затем устраивались пробные уроки: оценивалось умение быть преподавателем. Студент становился бакалавром, продолжая слушать лекции, но имея право читать экстраординарные курсы. Бакалавр становился лиценциатом, а затем – магистром искусств. Это давало ему право преподавать самому или же поступать на высшие факультеты медицины, права, теологии. Там также становились бакалаврами, лиценциатами и докторами. Для того чтобы стать доктором теологии, нужно было затратить лет пятнадцать. Обучение на факультете медицины и права занимало пять-семь лет» ⁰.

Как явствует из приведенных примеров, предварительные представления об изучаемом предмете студенты получают на лекциях, а то, что относится к семинарским занятиям, нацелено на «разыгрывание роли, причем не по тексту, а по смыслу ситуации, по духу учения, как его берется воспроизвести или творчески применить к потребностям рассуждения его добровольный репрезентатор». Поэтому, неслучайно в зачетных книжках место, где проставляются оценки за экзамены, называется «теоретический курс», а где проставляются зачеты – «практический курс». Но в традиции классического европейского образования всегда было (с античности до XX в.) обязательное предварительное, до специализации, изучение риторики и логики, как необходимых инструментов правильного рассуждения и адекватного средства выражения своих мыслей для строго определенной аудитории. «Внутреннее же в человеке приобретается и расширяется посредством культуры; тем, что он молча воздерживается от суждения, он не становится беднее мыслями и не теряет в живости ума. Наоборот, он скорее научается благодаря этому понимать других и начинает догадываться, что взбредшие ему в голову мысли и возражения никуда не годятся, и благодаря тому, что он все более и более понимает, что такие мысли никуда не годятся, он отучается иметь такие неудачные мысли» (Гегель).

Общая схема Образования в классической европейской культуре состояла из следующих жестко регламентированных и взаимосвязанных элементов: изучение логики и риторики, иногда продублированное изучение (основа любого образования – получение «языка» образования) – специализация в виде изучения авторитетов в данной области (первоначальное знакомство на лекциях, затем закрепление пройденного через повторение на семинарских занятиях – получение «предмета» образования) – соединение в самостоятельных непродолжительных по времени выступлениях на заданную тему «языка» и различных частей «предмета» образования частично на семинарских занятиях, но больше всего в виде других видов деятельности (сегодня это курсовые, дипломные работы, участие в работе научных кружков, семинаров, конференций, прохождения педагогической практики и т. д.), что приобщало к самостоятельному творчеству, но пока еще под присмотром преподавателя, научного руководителя – и только после этого «большому кораблю - большое самостоятельное плавание ».

В современной педагогической действительности вся эта схема заменяется единственно гипертрофированным самотворчеством студентов, которые посредством «своего собственного опыта» собираются стать образованными людьми. Логику с риторикой им не преподают, а если и преподают, то это все забывается на следующий день после изучения за «ненадобностью применения» в современном мире (эта «ненадобность» - не закономерное, следовательно, не необходимое развитие самой культуры, а во многом насильственное самовыражение амбициозно одержимых различных деятелей, разрушающих сами основы Человеческого существования). Научные авторитеты не признаются, так как «мы» на голову выше «наших» предшественников в «образованности» (проявление «современного прогрессистского снобизма», наиболее чванливо закрепившееся у естественников и технарей). А если и признаются авторитеты, то, как правило, это только один авторитет, и ближайший к нам исторически - все из-за того же «современного прогрессистского снобизма». В этом и заключается основная, главная проблема сегодняшнего образования. Если на лекциях, в силу их монологичности, это не так явно бросается в глаза, то на семинарских, практических занятиях, где обязателен «диалог», студенты не умеющие, не привыкшие учиться, находятся в «оцепенении», в «летаргическом сне». Самого процесса образования как получение нового знания и умения не происходит, а идет закрепление прежнего невежества, незнания студентов.

Эта проблема не решается простым применением метода «кнута и пряника», «закручиванием или откручиванием гаек», «усилением или уменьшением силового давления на студентов». Причина этой проблемы находиться не внутри современного процесса образования, а за его пределами, в общекультурной сфере.

Поэтому преподавателю приходится «выбирать худшее по сравнению с абсолютно худшим», «меньшее из двух зол». Рассмотрим два противоположных подхода к проведению семинарских занятий, доминирующих в современной преподавательской практике. В силу полярности этих подходов они неизбежно являются определенным «злом». Одно «зло» - это проведение семинарских занятий в форме развернутых студенческих докладов с последующим обсуждением их. Другое «зло» - проведение занятий в форме диалога, вопросов-ответов: задаются вопросы всей студенческой группе, а каждый из студентов должен быть готов кратко ответить на них. В первой форме - максимальна степень самовыражения студентов, возможность проявить собственные способности и интересы. Во второй форме – самовыражения, творчества студентов абсолютно нет, есть только давление преподавателя, и содержания изучаемой дисциплины. Так какое из этих «зол» является меньшим в современной культурной ситуации: максимальное творчество студентов или жесткое внешнее давление на них (доклады или вопросно-ответная форма проведения семинарских занятий)?

Наиболее простая форма проведения семинарского занятия, как для преподавателя, так и для студентов – это доклады. Достоинства ее уже отмечены: развернутость выступлений по теме и «творческое самовыражение» студентов. Но народная мудрость гласит, «что на свете нет ничего совершенного»: любое совершенство в своем прямом продолжении становится недостатком. Недостатки докладов, как формы проведения семинарских занятий следующие: фрагментарное изучение курса (как правило, даже очень хороший студент за семестр может подготовить 3-4 доклада – это меньше десятой части содержания курса, остальное он вынужден черпать из выступлений своих товарищей); если по каким-либо обстоятельствам запланированный доклад не состоялся (отсутствие студента, которому был дан этот доклад, или его неготовность к указанному сроку), другие студенты лишаются возможности ознакомиться с данной темой и данный материал оказывается неосвоенным; обсуждение докладов, как показывает практика, не способствует улучшению восприятия данной темы («не в любом споре рождается истина» (спору в котором рождается истина необходимо учиться через приобретение навыков логики и риторики, которые в современной культуре «полностью» отсутствуют); усвоение критических замечаний, высказанных во время обсуждения развернутого доклада, часто превращаются в более сложную работу, чем подготовка самого этого доклада) и т. д. Общий недостаток «докладной» формы – большая зависимость усвоения изучаемого материала от добросовестности и определенного «мастерства» конкретного студента, а ожидать подлинного мастерства от ученика бессмысленно (на то он и ученик): личностный, субъективный фактор в этой форме проведения занятий максимален.

Недостатки вопросно-ответной формы проведения семинарских занятий уже обозначены: жесткое вешнее давление на студентов со стороны преподавателя или изучаемого материала («шаг вправо, или влево, или прыжок на месте, приравнивается к попытке к бегству – за что неминуемо расстрел»); краткость ответов студентов на поставленный вопрос. Но как «любое совершенство в своем прямом продолжении становится недостатком », так и «любой недостаток в своем прямом продолжении становиться достоинством ». Достоинства вопросно-ответной формы занятий следующие: контролируемая преподавателем постепенность, последовательность освоения всех тем курса; необходимость для студентов обязательно готовиться к любому занятию; более простое усвоение замечаний о кратких ответах студентов. Общее достоинство вопросно-ответный формы – большее влияние на формирование представлений студентов по данному предмету со стороны самой дисциплины, или через ее содержание или благодаря «профессионализму» преподавателя.

Поэтому выбирать приходится между злом «студенческой субъективности» (доклады) или злом «преподавательской субъективности» (вопросы-ответы). Понятно, что меньшее из них - последнее: в любом случае преподаватель, даже самый плохой, профессиональнее подготовлен и соответственно лучше владеет материалом, чем любой самый талантливый студент, изучающий ее. Вопросно-ответная форма проведения семинарских занятий ближе, чем «докладная» форма, к идеалам образовательной деятельности. Есть известный образ, характеризующий отношение учащихся к изучаемому знанию в системе образования: «Ученик - это не сосуд, который должен быть наполнен знанием, а факел, который необходимо зажечь «огнем» знания». Из этого следует, что ученик не должен быть пассивен в учебном процессе, но не любая активность приводит к цели образования. Активность в виде реализации собственных завышенных амбиций и самооценок никакого отношения не имеет к подлинному образованию. Более точен другой образ: «Ученик – это бесформенная глина, которая получает идеальную форму только благодаря деятельности учителя». В этом образе наоборот подчеркивается большая доля активности преподавателя, а не ученика в образовательном процессе: ученик – «это бесформенная глина» («форма активна, содержание пассивно» И. Кант). И по поводу этого учащимся нет смысла негодовать. Почему?

Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления⁰. Но в действительности все наоборот: наше мышление обуславливается нашими действиями. А наши действия обуславливаются всем тем, что создано предшествующими поколениями: бытовыми предметами, архитектурными сооружениями, транспортными и информационными коммуникациями, государственными учреждениями, произведениями искусств, идеологией и т. д. – «произведениями работающей руки». Мы еще с детства привыкли подчинятся «предписаниям» окружающих нас предметов (ходить на ногах, а не четвереньках; кушать ложкой и вилкой; входить в помещение через дверь, а не стену или потолок и др.), если мы в детстве пытались проявить самостоятельность в использовании окружающих нас предметов, то результат был всегда один – «бо-бо, больно». Мы привыкли к тому, что с реальными предметами нужно обращаться по той схеме, которая была заложена нашими предками при создании их. Только почему-то сохраняем иллюзию, что с духовными предметами человеческой деятельности можно поступать по-другому. Но на самом деле, принцип человеческого существования один: «мыслит не сам по себе индивид, а мыслит общество посредством индивида через повторения тех схем действий, которые заложены в предшествующих результатах человеческой деятельности («произведениях работающей руки»)». Поэтому-то, «ученик – бесформенная глина», и формирование совершенной формы принадлежит не внутренним усилиям самого ученика, а формируется под жестким внешним давлением, учитель – только один из элементов этого внешнего давления, хотя и очень важный для формировании из биологического индивида Человека (человека с большой буквы), Личности.

Пример Сократа наглядно это демонстрирует. Его майевтика («родовспоможение») – это помощь извне, помощь учителя, наставника в рождении у его собеседника нового истинного знания, нового более совершенного состояния («нового человека»). Это «родовспоможение» осуществляется посредством подведения собеседника к осознанию того, что прежнее его состояние уже не соответствует определенной степени совершенства. Через осознанный отказ от прежних своих иллюзий о степени своей собственной совершенности, которое происходит благодаря учителю (внешнему фактору), человек подготавливается к внутреннему прогрессивному развитию (подобный смысл заключен в высказывании «нужно уметь по капле выдавливать из себя раба» - раба своих иллюзий и необоснованных амбиций). Сократовская майевтика – это не что иное, как наше детское «бо-бо», когда мы неверно, не по вложенной схеме действий с окружающими нас предметами, созданными людьми, начинали проявлять самодеятельность. Акт осознания нашей боли приводил нас к пониманию того, что мы поступаем с внешними предметами не самым лучшим, не самым совершенным образом. И после этого мы вынуждены были корректировать свои поступки в соответствии с вложенными схемами действий в «произведениях работающей руки», тем самым поступая более совершенным образом относительно этих предметов, становясь тем самым и сами более совершенными⁰.

Семинарские занятия отличаются от лекций большей долей активности студентов: если на лекциях студент «пассивен» (необходимо всего лишь поймать «вылетевшего воробья» в сети письменной речи, при этом не утруждая себя самостоятельным поиском этой важной птицы), то на семинарских занятиях добавляется активность в виде самоподготовки к предстоящему занятию. Целью этой самоподготовки является: проверка, через самостоятельное чтение дополнительной литературы, того знания, которое давалось на лекции. И здесь ситуация напоминает случай «погони за двумя зайцами»: один из них – аутентично освоить то, что предложено на лекции (в противном случае не совсем понятно, что собственно проверять: не должно быть ситуации «поди туда, не зная куда, принеси то, не зная что»); другой – проверка на верность того, что предложено на лекциях самой реальной философии. Необходима такая активность студента, чтобы не получилось так, как в продолжении этой поговорки «за двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь». Нужно поймать их обоих, а это возможно осуществить только трудом, трудом, трудом… Почему это погоня? Необходима за короткий срок, к следующему семинарскому занятию успеть найти, достать и прочитать массу литературы.