Автореферат (972106), страница 4
Текст из файла (страница 4)
1). Задача, по мнениюВ. В. Краевского, представляет в общем виде «свернутую схему человеческой деятельности»4, учебная задача (термин В. В. Давыдова) предполагаетоткрытие и освоение учащимися обобщенного способа действия, а такжеориентирование в частных случаях при изменении условий.Определяя соотношение понятий учебная задача, задание и упражнение,заметим, что задание и упражнение являются конкретным представлениемучебных задач и содержат: формулировку с инструкцией / указанием к выполнению в первом случае и заранее указанным образцом выполнения – во втором.
Учебная задача указывает на наличие проблемности в содержании и традиционно имеет условие и сформулированный вопрос (М. Р. Львов,Т.В. Напольнова и др.).В исследовании нами рассмотрены некоторые виды учебных задач: методические задачи (О. Е. Курлыгина), познавательные задачи (Т. В. Напольнова,Э. В. Криворотова, Н. В. Кузнецова и др.), самодостаточные лингвистические(А. Н. Журинский), филологические задачи (Г. Г. Граник), компетентностныеили комплексные / интегрированные задачи (Т. Е. Демидова, М. В. Дубова,Н. А.
Исаева, С. А. Козлова и др.), ситуационные задачи (В. И. Загвязинский,Н. Ф. Талызина, А. А. Вербицкий, О. Е. Курлыгина и др.)Из сходных по звучанию с фонетико-фонологическим задачами терминов можно назвать задачи изучения фонетики, задачи изучения фонологии ифонетические задания. Под задачами изучения фонетики и фонологии в методике (М. Т. Баранов, Р. Т. Гребенкина, М. В.
Панов и др.) понимаются способы действия при работе с фонетическим материалом, способствующиедостижению цели обучения. К фонетическим заданиям относятся упражнения, содержащие фонетический материал (А. В. Текучев, Л. П. Федоренко,А. В. Хуторской и др.).В рамках компетентностного подхода при формировании лингвистической компетенции учащихся предпочтительно говорить о компетентностных4Краевский, В.В.
Общие основы педагогики: учебник для студ. высш. педагог. учеб. заведений /В. В. Краевский. М.: ACADEMA, 2003. 256 с.14Рис. 1. Место фонетико-фонологических задач в системе учебных задачили комплексных / интегрированных задачах (работы Т. Е. Демидовой,М. В. Дубовой, Н. А. Исаевой, С. А. Козловой и др.). Вслед за М. В. Дубовойпод компетентностной задачей мы понимаем организацию учебного материала, смоделированную в виде квазижизненной ситуации для формированияпредметных, межпредметных компетентностей учащихся. Применительно кформированию лингвистической компетенции на материале раздела «Фонетика» (начиная с изучения минимальных единиц языка) мы будем говорить орешении фонетико-фонологических задач.В настоящем исследовании под фонетико-фонологическими задачами мыпонимаем предметную разновидность компетентностных задач, которыепредполагают организацию аналитической деятельности учащихся на основе15учебного фонетического и фонологического материала, включают их в квазижизненные ситуации и мотивирует к нахождению решения.Во второй главе «Диагностика сформированности лингвистическойкомпетенции учащихся 5 класса при решении фонетико-фонологических задач» представлены результаты констатирующего исследования, проведенного в 20142015 учебных годах.
В нем принимали участие 50 учащихся (два 5х класса): 1) экспериментальный класс, обучавшийся в соответствии с разработанной нами методикой формирования лингвистической компетенции;2) контрольный класс, изучавший раздел «Фонетика» в соответствии с традиционной методикой обучения (учебный комплекс под ред. Н. М.
Шанского).В параграфе 2.1. «Результаты анкетирования учащихся 5 класса напредмет готовности к формированию лингвистической компетенции» описаны процесс и результаты анкетирования учащихся, которое проводилось вдва этапа. Целью письменного опроса на первом этапе констатирующего исследования была диагностика готовности учащихся 5 класса к формированию лингвистической компетенции перед изучением раздела «Фонетика» всоответствии с разработанной нами методикой. При подготовке материалованкетирования нами ставились следующие задачи: выявить представленияучащихся о понятии «Фонетика» и единицах раздела; определить степеньвладения базовым практическим умением, приобретенным в начальной школе, – умением различать звук и букву.
В результате мы убедились в том, чтоучащиеся готовы к формированию лингвистической компетенции на материале раздела «Фонетика» в неодинаковой степени: лишь 14 % учащихся имеютпредставление о единицах раздела «Фонетика», 44 % учеников демонстрируют полное различение звука и буквы.Целью второго этапа констатирующего исследования, описанного в параграфе 2.2. «Критерии и уровни сформированности лингвистической компетенции учащихся», была диагностика уровня сформированности лингвистической компетенции учащихся 5 класса перед изучением раздела «Фонетика» путем анализа ученических письменных работ с развернутыми ответамик заданиям развивающего характера на основе определенных нами критериев: наличие у учащихся лингвистической базы (теоретических знаний и базовых умений по разделу «Фонетика»); способность к аргументации, в томчисле лингвистической (объяснение явлений с точки зрения лингвистики);способность к установлению причинно-следственных связей как возможныйпереход к осмыслению системы языка; способность к творческому переосмыслению лингвистического материала.Учащимся были предложены задания на продолжение высказывания; назаполнение пропусков в перфорированном тексте; с развернутым ответом(выбор варианта и аргументированное объяснение своей позиции); на переконструирование «сказочной» речи в научную, а научной – в «сказочную»,на анализ лингвистического подтекста.Нами выделены четыре уровня сформированности лингвистической компетенции: базовый (наличие лингвистической базы); продвинутый (соблюдение любых двух критериев, включая наличие лингвистической базы); повы16шенный (соблюдение любых трех критериев, включая первый: наличие лингвистической базы); высокий (соблюдение всех критериев).В параграфе 2.3.
«Технология исследования материалов письменного опроса учащихся» описана технология, которая использовалась нами в соответствии с установленными критериями сформированности лингвистическойкомпетенции на каждом этапе исследования (констатирующее исследование,обучающий эксперимент, контрольный срез).Правильный, развернутый, грамотно построенный ответ на каждый вопрос анкеты гарантировал соблюдение соответствующего критерия сформированности лингвистической компетенции, а количество соблюденных критериев позволило определить уровень сформированности.
Так, для высокогоуровня сформированности лингвистической компетенции учащемуся былонеобходимо продемонстрировать: владение имеющимися теоретическимизнаниями, умениями и навыками; способность доказать свою позицию (привести аргументы, основываясь на лингвистическом материале); видение логической связи между элементами, видение системных связей; творческийподход при ответе на вопрос с опорой на лингвистические данные.В результате проведения констатирующего эксперимента (параграф 2.4.«Результаты констатирующего эксперимента») установлено, что на начальном этапе исследования значительная часть учащихся имеет базовый ипродвинутый уровни сформированности лингвистической компетенции(64 % в экспериментальном классе и 76 % в контрольном классе).Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволилиподтвердить актуальность проводимого исследования и необходимость разработки эффективной методики формирования лингвистической компетенции учащихся на материале раздела «Фонетика».В третьей главе «Методика формирования лингвистической компетенции учащихся при решении фонетико-фонологических задач на уроках русского языка и ее реализация» представлены описание разработанной намиметодики формирования лингвистической компетенции, этапы проведения ирезультаты обучающего эксперимента.Целью разработанной нами программы (параграф 3.1.
«Программа организации работы по формированию лингвистической компетенции учащихсяв фонетико-фонологическом аспекте») было создание условий учащимсядля того, чтобы решение фонетико-фонологических задач на уроках русскогоязыка способствовало эффективному формированию лингвистической компетенции.С нашей точки зрения, формирование лингвистической компетенцииучащихся при решении фонетико-фонологических задач должно осуществляться с опорой на следующие подходы: системно-деятельностный подход, при котором системоориентированная направленность позволяет поэтапно формировать лингвистическуюкомпетенцию учащихся с учетом законов языковой системы, а также законовфонетической системы; деятельностная направленность обеспечивает успешное осуществление данного процесса;17 личностно ориентированный подход, способствующий варьированиюи корректировке методов и форм работы в соответствии с личностными особенностями учащихся при формировании лингвистической компетенции; компетентностный подход, обеспечивающий комплексное формирование различных видов компетенций учащихся как важных компонентов,способствующих всестороннему развитию личности учащегося, в том числелингвистической компетенции как приоритетной, по нашему мнению.При разработке методики формирования лингвистической компетенцииучащихся мы опирались на общедидактические, общеметодические и частнометодические принципы обучения русскому языку, в разное время выделенные М.
Т. Барановым, Е. А. Быстровой, Л. П. Федоренко и другими учеными.В предложенной нами методической системе формирование лингвистической компетенции учащихся обеспечивается путем системно углубляющейся работы с фонетическим материалом, не расходящимся с научнымипредставлениями, который имеет практическую значимость и изложен в доступной, наглядной (может быть, творческой) форме, что способствует сознательному усвоению знаний, формированию умений и навыков, а также целостному представлению о языке.
При разработке экспериментального обучения мы руководствовались следующими основными общеметодическимипринципами: функциональный принцип, заключающийся в осмыслении системыфункционирования единиц языка и речи; применительно к фонетикофонологическому аспекту данный принцип способствует пониманию взаимосвязанного функционирования единиц звук – фонема – буква; структурно-семантический принцип, предполагающий рассмотрениефонетического материала с точки зрения структуры (формы) и значения (содержания); принцип межуровневой и внутриуровневой связи, устанавливающийзависимость между фонетическими единицами (например, в речевом потоке),а также между единицами разных уровней языка; экстралингвистический принцип, обеспечивающий подбор фонетического материала и разработку фонетико-фонологических задач для формирования лингвистической компетенции учащихся (использование квазижизненных ситуаций, самостоятельный поиск дополнительной информации и т.д.).Решение фонетико-фонологических задач, способствующих формированию лингвистической компетенции, требует от учащегося: знания лингвистического материала раздела, умения лингвистически аргументировать своюпозицию, устанавливать причинно-следственные связи между компонентами,анализировать и систематизировать материал, умения творчески его переосмыслить, привести жизненные аналогии, объяснить при необходимости вдоступной форме другому.Нами установлено, что формирование лингвистической компетенцииучащихся в фонетико-фонологическом аспекте должно осуществляться поэтапно, в соответствии с изучением языковой системы: 1) на основе пред18ставлений о взаимосвязи фонетики с другими разделами языка (морфемика,лексика, морфология, синтаксис, стилистика); 2) на основе представлений овзаимосвязи фонетики с другими смежными разделами языка (орфоэпия,графика, орфография и фонология); 3) на основе представлений о взаимосвязи фонетических единиц внутри фонетической системы.На каждом этапе перед учащимися встают новые задачи.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
