Автореферат (972080), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Это направление в известной степениусловно отражает всё более активное внедрение мировой музыкальнойкультуры в регионы, которые сравнительно недавно стали на путьассимиляции этих художественно–творческих и педагогических парадигм.В первом параграфе первой главы «Практика обучениямузыкально-исполнительскому искусству в современном Китае»даётся анализ фортепианно-исполнительского обучения в музыкальныхобразовательных учреждениях КНР разных профилей и уровней.История культурных связей России и Китая показывает, что ещё вначале XX века российское фортепианное искусство оказало заметноевлияние на развитие китайской национальной пианистической школы.Можно с большой долей уверенности предположить, что в основепроцессапроникновения русской школы пианизма в музыкальнуюкультуру Китая лежит глобально обусловленная тенденция к сближениюкрупнейших цивилизаций Запада и Востока и возникновению новыхполитических, экономических и социокультурных связей.В настоящее время в Китае, как и в России, функционируютмузыкальные учебные заведения разных ступеней образования (школы,колледжи, университеты и консерватории).
Кроме того, после несколькихлет т.н. «культурной революции», музыкальное воспитание активновнедряется в систему общеобразовательных школ КНР. Его главнойзадачей является доступность музыкального искусства массовомуобразованию детей.Таким образом, можно говорить об определённом сходстве системмузыкального образования в Китае и России. Однако это сходство носитво многих аспектах чисто внешний характер, различаясь по рядусодержательных параметров. Причём различия обнаруживаются сначального этапа обучения в музыкальной школе.Если в китайских школах акцент в работе ставится, прежде всего, напальцевую подвижность и техническое совершенство исполнения, то вроссийских школах большое внимание уделяется выработке красивого,выразительного звучания, певучего легато, основанного на свободной«весовой» игре.Эта методологическая установка российской школы пианизмасвязана с исторически сложившимися традициями, берущими своё началов вокальной трактовке фортепиано, имеющей богатую предысторию10усадебного вокально–инструментального музицирования конца XVIII –начала XIX веков.Нельзя также не учитывать влияния западноевропейскогофортепианного искусства на формирование российской фортепианнойшколы, ярким примером которого явилась певучая манера игры нафортепиано ирландского композитора, пианиста и педагога Джона Фильда,явившегося отчасти наставником основателя русского классическогомузыкального искусства Михаила Глинки.Данное положение лишний раз подтверждает тезис о том, что дляполноценного музыкального воспитания и развития ученика, недостаточноформировать у него только лишь технические навыки без постижениясмысла осваиваемого произведения и того культурно-историческогоконтекста, в рамках которого оно было создано.Второй параграф первой главы «Влияние западноевропейскихтрадиций на формирование русской фортепианной школы»раскрывает суть этого исторического процесса.
Говоря о традицияхрусской пианистической школы, нельзя отрицать, что они закладывались втесном взаимодействии с традициями западноевропейского пианизма.Если вначале этот процесс не проявлял себя в полную силу, то вдальнейшем тренд «Запад – Восток» приобретал всё более интенсивноедвижение.Данное движение выражалось, прежде всего, в массовом освоениироссийскогокультурногопространствапредставителямизападноевропейской музыкальной школы в самом широком смысле этогослова. Начало этого процесса было положено ещё в эпоху петровскихреформ в начале XVIII века.Музыка получила статус одной изважнейших сторон образования молодёжи из семей знатных вельмож тоговремени. Клавесины, клавикорды, а позднее, фортепиано становилисьобязательным атрибутом обстановки домов привилегированных членовроссийского истеблишмента, а их отпрыски обязаны были обучаться игрена этих инструментах, а также пению под собственный аккомпанемент.Вместе с вышеназванными музыкальными инструментами,поступавшими в Россию из Европы (Франции, Англии, Италии инекоторых других стран), появлялся и соответствующий этиминструментам музыкальный репертуар, для освоения которого российскоймолодёжью требовался немалочисленный персонал иностранныхпедагогов, многие из которых становились своеобразными «русскимииностранцами», посвятившими себя служению России.В связи с этим было положено начало процессу практическогопереноса норм, правил и традиций западноевропейской музыки нарусскую почву.
Этот процесс, датируемый концом XVII – началом XVIII в.и определяемый Е.В. Николаевой как третий этап истории музыкального11образования в России, опровергает позицию сторонников изолированногоразвития российской музыкальной культуры.Среди большого количества иностранных музыкантов, посвятившихсебя развитию российской музыкальной культуры нельзя не назватьпредставителей итальянской школы (Б.
Галуппи, В. Манфредини, Д.Чимароза и др.), немецкой школы (Д. Штейбельт, В. Гесслер, Г.С. Лелейни др.), лондонской школы (М. Клементи, И. Крамер Д. Фильд и др.). Вцелом процесс «русификации» европейской клавирно–фортепианнойкультуры означал вхождение России в историю развития мировоймузыкальной культуры, поскольку именно фортепиано являлось иявляется универсальным и всеобъемлющим символом единениямузыкальных культур европейских стран, в недрах которых происходилопервоначальное накопление основ классической музыкальной эстетики.Восприняв творческие достижения представителей европейскихшкол пианизма (прежде всего, Джона Фильда), а также своих российскихпредшественников, М.И.
Глинка, как отмечал В. Одоевский, «открыл«новый период» в истории искусства: период русской музыки»1.М. Глинке, как и его современнику и единомышленнику А.Даргомыжскому, принадлежат педагогические установки, ставшиетрадиционнымидляроссийскоймузыкально-педагогическойдействительности.
Прежде всего, это приоритет содержательной стороныисполнения над технической. Этот тезис является краеугольным вроссийской педагогике музыкального исполнительства.Явившись создателем камерно-лирического фортепианного стиля, М.Глинка привлёк внимание педагогов-пианистов и исполнителей к певучейтрактовке фортепиано, к проблеме «пения на рояле», которая напротяжении многих десятилетий успешно решалась поколениями русскихпианистов (А. Рубинштейн, С. Рахманинов, А. Скрябин, К.
Игумнов, В.Софроницкий и многие другие).Таким образом, можно сказать, что М. Глинка совместно с А.Даргомыжским заложил фундаментальные традиции русской музыкальнойпедагогики, которые с некоторыми коррективами послужили основоймузыкально-исполнительской и педагогической деятельности поколенийроссийских музыкантов.В третьем параграфе первой главы «Национальное иинтернациональное в русской музыкальной культуре и педагогике»,показано, как, несмотря на создание в глинкинский период основ русскогоклассическогомузыкальногоискусства,идеологическаяборьбасторонников национального пути развития русской музыки (М. Балакирев,В. Стасов, М.
Мусоргский, Ц. Кюи, А. Бородин и др.) и т.н. «западников»1Одоевский В.Ф. Статьи о М.И. Глинке. М., Музгиз, 1953, с. 1512(А. Рубинштейн и «консерваторская партия»)продолжалась снеугасающим напряжением.Данная полемика велась не только в рамках композиторского имузыкально-исполнительского сообщества, но и в педагогической среде.Наиболее последовательным и убеждённым борцом за национальныеосновы русской музыки явился глава Могучей кучки М.А. Балакирев.Анализируя вклад М. Балакирева в российскую музыкальную культуру,невозможно рассматривать его только лишь с позиций музыкальнойпедагогики как таковой.
Этот вклад значительно шире и глубже, посколькузатрагивает не только вопросы методики обучения, но и вопросыидеологии русской музыкальной культуры в целом. Он генерируетпередовые идеи своего времени, создаётплатформу для будущейполемики сторонников национального пути развития русской музыки сприверженцами западного направления в лице А.
Рубинштейна иприглашенных в Россию иностранных профессоров. Другие членыМогучей кучки (М.Мусоргский, Н. Римский-Корсаков, А.Бородин, Ц.Кюи)разделяли точку зрения своего руководителя, но отстаивали её в основномв рамках собственного творчества.Вместе с тем оба «лагеря» объединяло понимание насущнойпотребности развития музыкального сознания общества, ибо без наличиямузыкально образованной аудитории бессмысленным становилась нетолько приведённая выше полемика, но и сам факт существования иразвития национальной музыкальной культуры.Нельзя не учитывать при этом, что шестидесятые годы XIX векабыли одним из переломных моментов в развитии русской философиикультуры и педагогики искусства.Позиции «почвенников» или«славянофилов» отстаивали такие ученые как А.
Хомяков, С. Шевырев, И.Киреевский, а вслед за ними В. Соловьев, Е. Трубецкой, В. Розанов, И.Ильин, В. Зеньковский, Н. Бердяев, идеологическими ориентирамикоторых являлись народность, православие, духовность, которые,проецируясь на сферу образования, должны противостоять западническойидеологии, которая основана на абсолютно иных приоритетах.Представители «западнической» идеологии отстаивали тезис обабсолютности и универсальности европейской модели образования,которая могла бы быть, по их мнению, успешно использована в условияхроссийской педагогической действительности.
Они считали этот путьразвитияроссийскогообразования«всемирно–историческим»,подготовленным и апробированным в странах Западной Европы, неимеющим альтернатив в российских условиях.Тем не менее, А. Рубинштейн, будучи приверженцемзападноевропейского пути развития русского искусства, как и его брат Н.Рубинштейн, внесли огромный вклад в развитие фортепианной педагогикив России.13В четвёртом параграфе первой главы «Традиции русскойфортепианной педагогики в деятельности её ведущих представителей»рассматриваются российские фортепианно–педагогические традиции,которые к первой половине XX века превратились в прочные исамодостаточные основы российского фортепианного искусства ипедагогики.Утверждению этих традиций на мировом уровне во второй половинеXIX – первой половине XX вв.
способствовала творческая ипедагогическая деятельность таких выдающихся российских педагогов–пианистов, как А. Есипова, Т. Лешетицкий, В. Сафонов, Ф. Блуменфельд,которого с полным основанием можно считать творческим наследником А.Рубинштейна. Не менее значительный вклад в процесс кристаллизациитрадиций российской школы пианизма принадлежит Л. Николаеву,унаследовавшему основные исполнительские и педагогические принципысвоих предшественников и современников, работавших как вПетербургской (В. Пухальский, Т. Лешетицкий) так и Московской (В.Сафонов, С. Танеев) консерватории.Дальнейшее развитие и упрочение традиций российской школыпианизма происходило в связи с исполнительской и педагогическойдеятельностью таких выдающихся музыкантов как К. Игумнов, А.Гольденвейзера, С.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
