Автореферат (972080), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Фейнберг, Г. Нейгауз. Впитав лучшие традициирусской школы пианизма, ученики Г. Нейгауза, С. Фейнберга, Л.Николаева, К. Игумнова, А. Гольденвейзера, в свою очередь явилисьпродолжателями этих традиций, воспитав плеяду известных пианистов ипедагогов ХХ века, среди которых можно назвать имена Л. Власенко, В.Камышова, М. Плетнева, В. Постникову, М. Воскресенского, А. Севидова,Н. Петрова, С. Доренского, Г. Аксельрода, Г. Соколова и др.Результаты историко–теоретической части исследования показали,что в наше время происходит процесс глобализации не только вэкономико–политических, но и социокультурных процессах, включаясферы художественной культуры и образования.
«Информационный «бум»,характерный для постиндустриального общества, революционныепрорывы в области средств массовой коммуникации и информационныхтехнологий, - пишет Л. Сухова, – всё это предельно сократило дистанциимежду национальными культурными ареалами, ранее почти несоприкасавшимися друг с другом»2.Однако если в цитированном исследовании речь идет овзаимодействии национального и интернационального компонентовмузыкального, в том числе, фортепианно–исполнительского образования,2Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально–педагогическойшколы.
– Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы.– Дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. – М.: 2005, с. 27114то, говоря о проникновении российской музыкальной культуры иобразования в социокультурную действительность Китая, возникаетнесколько иная трактовка этой проблемы. Здесь речь идёт о диалектикеинтернационализации и локализации российской музыкально–образовательной системы, подразумевающей её адаптацию к условияммузыкального образования в КНР.Своеобразной моделью вышеуказанного процесса явиласькультурная политика бывшего СССР, в соответствии с которойакадемическое музыкальное образование внедрялось в каждой из 15союзных республик, ныне – независимых государств.
До распада бывшегоСССР в стране функционировали тысячи ДМШ, сотни музыкальныхучилищ, десятки консерваторий, академий, институтов искусств и т.п. Этиучебные заведения открывались почти во всех бывших союзныхреспубликах, в том числе, расположенных на территории Средней Азии, внепосредственной близости от территории Китайской НароднойРеспублики.Так были созданы Ташкентская государственнаяконсерватория (Узбекистан), Алма-атинская консерватория (Казахстан).Также были открыты консерватории в Таджикистане, Киргизии,Туркменистане.Вместе с тем было бы ошибкой полностью отождествлять процессывнедрения российских и мировых музыкально–педагогических (преждевсего, фортепианно–педагогических) традиций в музыкальную культурусреднеазиатского региона, с одной стороны, и в музыкальную культуруКитая, с другой.
Существенные различия состоят в том, что роль России вразвитии музыкального образования союзных республик (в советскийпериод, естественно) была обусловлена системой политического исоциально–культурного развития страны в целом. Другими словами,появление в республиках Средней Азии музыкальных учебных заведений,основанных на академических музыкальных традициях России, а шире –Европы, исходило не столько из культурных потребностей коренногонаселения указанного региона, сколько из «миссионерской сверхзадачи»центра по отношению к периферии.Совсем иначе происходит процесс интернационализации российскихмузыкально–педагогических традиций и их локализации в музыкально–образовательнойсистемеКитайскойНароднойРеспублики,художественные потребности общества которой выдвигают социальныйзаказ на развитие китайской национальной фортепианной школы,основанной на традициях российской, а шире – мировой музыкальнойкультуры.Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследованиевлияния традиций русской фортепианной школы на практикумузыкально-исполнительского обучения в Китае» представленапедагогическая модель, ход и результаты опытно-экспериментальной15работы по внедрению в практику музыкально-исполнительского обучениякитайских учащихся теоретико-методологических и методическихустановок, отражающих традиции русской фортепианной школы.Первый параграф второй главы называется «Педагогическаямодель адаптации традиций русской фортепианной педагогики кпрактике обучения китайских учащихся».В основу этой модели положены традиции российскогофортепианного искусства и педагогики, которые вырабатывались напротяжении исторического развития российской музыкальной культуры.Согласно концепции Т.Г.
Мариупольской, суть этих традицийзаключается в следующем:1.Преимущество художественно-содержательного аспекта вработе по освоению музыкального произведения.2.Отказ от формализма в творческой работе.3.Отрицание всякого рода искажений и преувеличений.4.Глубокое проникновение в авторский замысел.5.Развитие общих и специальных музыкальных способностейученика.6.Направленность педагогического процесса на творческийпоиск учеником новых, не стандартных исполнительских решений.7.Формирование духовной культуры и морально–нравственныхкачеств учащихся путём их приобщения к высшим художественнымценностям мирового искусства.Складываясь на протяжении десятилетий, передаваясь исовершенствуясь поколениями русских музыкантов, эти традициипревращались в относительно устойчивые «нормы и правила»,определяющие идеологию, теорию и методологию российскоймузыкальной педагогики.
На определённых этапах своего развития этитрадиции фиксировались в виде системы методических установок ипринципов, становясь «коллективным достоянием» педагогическогосообщества.Анализ и обобщение этих установок, выработанных в процессеисторического развития русской школы пианизма, позволил разработатьметодику адаптации традиций русского фортепианного искусства ипедагогики к практике обучения китайских учащихся музыкальныхучебных заведений разного уровня.Главной составной частью этой методики является ознакомлениекитайских учащихся-пианистов с реальным историческим процессомгенезиса и трансформации русского фортепианного искусства ипедагогики. В связи с этим второй, третий и четвёртый параграфы первойглавы диссертации рассматриваются в методической части исследованиякак историко-методические блоки, в каждом из которых отражен один изупомянутых исторических периодов.16В соответствии с содержанием представленных историко–методических блоков предусматривается использование в процессеобучения таких информационных методов как лекция, рассказ, беседа, спомощью которых раскрываются основные этапы развития российскогофортепианного искусства, даются сведения о творческих почеркахизвестныхроссийскихкомпозиторов–пианистов,вскрываютсяспецифические особенности русской исполнительской школы.Параллельно с изучением музыкально-исторического материалаучащимся и студентам предлагается освоить некоторое количествофортепианных произведений, относящихся к рассматриваемым периодамистории русского фортепианного искусства и педагогики.
При этомиспользуются специальные методы музыкально–исполнительскогообучения:1. Метод актуализации историко–культурного контекста;2. Метод вербализации художественно–образного содержанияпроизведения,трансформации эмоционального, неоформленногосодержания сознания в словесно-логические формы;3. Музыкально–исполнительский и стилевой анализ осваиваемогов классе фортепианного произведения русского композитора;4. Метод исполнительского показа на инструменте;5. Метод эмоционального «заражения», вовлечения ученика вэмоционально–образный строй изучаемого произведения;6. Метод пропевания, вокального интонирования мелодииизучаемого произведения;7. Ознакомление студентов с русским народным песеннымфольклором;8. Ознакомление студентов с образцами русской живописи;9.
Изучение романсовой лирики русских композиторов XIX века;10. Метод анализа и сравнения фортепианных произведенийрусских композиторов с аналогичными по форме и образномусодержанию произведениями композиторов других национальныхшкол;11. Прослушивание аудио и видеозаписей исполнения произведенийрусских композиторов пианистами российской и иных фортепианныхшкол;12.
Запись собственного исполнения с последующим обсуждением.В рамках констатирующего этапа опытно-экспериментальнойработы, изложенного во втором параграфе второй главы, проводилосьанкетирование учащихся, студентов и преподавателей музыкальныхучебных заведений Китая разных уровней, целью которого быладиагностика исходного уровня знаний и представлений реципиентов орусской музыкальной культуре, имеющих отношение к предметуэкспериментального исследования.17Результаты анкетирования, как и констатирующего эксперимента вцелом, показали, что фортепианная музыка русских композиторов XIX-XXвека представлена в учебном репертуаре студентов китайскихмузыкальных учебных заведений не только весьма ограниченно, но в рядеслучаев не представлена вовсе.
Причинами этой ситуации являются:а) недостаточная осведомленность преподавателей в областифортепианного наследия русских композиторов XIX – XX века;б) самоограничение учебного репертуара хорошо известными,популярными,апробированнымивпедагогическойпрактикепроизведениями, не требующими усилий по их осмыслению ихудожественно-полноценной интерпретации;в) ориентация молодых исполнителей на демонстрацию своихтехнических возможностей, виртуозности своей игры, что приводит кигнорированию сочинений внешне недостаточно эффектных и«презентабельных», но весьма содержательных, а главное, значимых дляпонимания связи музыкальных культур разных национальных школ,стилевых парадигм, исторических эпох.г) недооценка преподавателями того места и значенияфортепианного наследия русских композиторов XIX –первой половиныXX века, которое оно могло бы занимать в процессе профессиональнойподготовки музыканта в учебных заведениях КНР.Очевидно, что для правильного понимания и оценки фортепианноймузыки таких ярких представителей русского музыкального искусства какГлинка, Даргомыжский, Балакирев, Чайковский, Мусоргский, Рахманинов,Прокофьев и других русских композиторов XIX – первой половины XX вв.,необходимым условием является ознакомление студентов с реальнымисторическим процессом становления и развития русской пианистическойшколы, впитавшей западноевропейские музыкальные традиции,переработавшей их в русле национального музыкального мышления ипревратившейвмировуюшколупианизма,способнуюкинтернационализации и адаптации в условиях иных национальныхмузыкальных культур.Содержанием третьего параграфа второй главы явился ход ирезультаты формирующего и контрольного эксперимента.Применение теоретических методов экспериментального обучениязаключалось в ознакомлении участников экспериментальной группы,состоящей из 12 испытуемых, с реальной картиной историческогопроцесса формирования русской школы пианизма.Практические методы экспериментальной работы заключались восвоении студентами под руководством преподавателя-экспериментаторапроизведений русских композиторов с учетом принципов и установок,изложенных в первом параграфе второй главы.18Параллельно с экспериментальной была сформирована контрольнаягруппа, в работе с которой не использовалась теоретическая частьисследования (историко-методические блоки), а из второго, практическогонаправления, использовался только репертуар без привлеченияразработанной автором методики его освоения.Эксперимент состоял из трёх циклов, каждый из которыхсоответствовал одному из трёх историко-методических блоков,предусматривающих, как было показано выше, теоретическую ипрактическую части.
Подлежащий освоению репертуар был полностьюидентичен как для экспериментальной, так и контрольной групп.Каждый цикл был равен по времени одному учебному семестру(учебному полугодию), в конце которого проводился контрольный «срез»для выявления расхождения результатов экспериментальной иконтрольной групп (если таковые будут выявлены).Оценка исполнения студентами произведений русских композиторов,включённых в экспериментальную программу, давалась экспертами, вроли которых выступали штатные преподаватели-экзаменаторы, по 10бальной шкале по следующим параметрам:1. Точность воспроизведения авторского текста;2. Яркое и убедительное раскрытие художественного содержанияисполняемого произведения;3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
