Автореферат (972063), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Направления модернизации начальногообразования двух стран в конце ХХ – начале ХХI века основаны намеждународных трендах развития общего образования: индивидуализацияучебного процесса, вариативность учебных программ, планированиерезультатов обучения и их оценка, практико-ориентированность,компетентностный подход к построению педагогического процесса.2.В модернизации содержания начального образования Россииконца XX - начала XXI века можно выделить две стратегии: западнолиберальная (приспособление образования к образцам, возникающим виных социокультурных условиях) и традиционно-консервативная(актуализация ценностей и традиций прошлого в настоящем).3.Этапы модернизации начального образования Монголии вконце ХХ – начале ХХI века связаны с изменением общественноэкономического строя Монголии и отражают основные изменения как вобщей системе образования Монголии (1991 – 2000 гг. – отмена всеобщего11образования и спад качества начального обучения; 2001–2008 гг.
– переходк 12– летнему образованию и государственным стандартам; 2008 год и понастоящее время – реализация реформы, внедрение новой моделиначального образования, изменениевнутренней структуры школы:создание совета школ, построение новой системы школьногосамоуправления); так и специфические особенности в структуре начальнойшколы (переход на пятилетнюю модель обучения), ее содержании иметодах обучения (личностно-ориентированный подход к обучению,индивидуализацияобразовательногопроцессаивнедрениеразноуровневого обучения, разработка новых методов обучения вначальных классах на основе игровых и ИКТ-технологий, внедрениепроектной деятельности, гражданского образования), изменение системыоценки образовательных результатов младших школьников), в программахповышения квалификации учителя начальных классов.4.Этапы модернизации начального образования в России в концеХХ – начале ХХI века связаны с основными реформами, проводимыми висследуемый период, и изменениями в структуре системы образования, всодержании образования, во внутренней организации деятельностиначальной школы (середина 1980-х гг.
– 1992 г. – ориентация на созданиегуманистической системы образования, создание альтернативногообразования, введение обучения с 6-летнего возраста и развитиекризисных явлений, связанных с неопределенностью целей и содержанияобразования; 1992-1998 гг. – обеспечение единства федерального ирегионального образовательного пространства, адаптивности системыобразования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся,стандартизация содержания обучения;становление вариативногообразования: лицеи, гимназии, колледжи, частные школы; использованиевариативных программ и учебников; защита и развитие с помощьюсистемы образования национальных культур, региональных культурныхтрадиций в условиях многонационального государства; развитиесистемного кризиса из-за отсутствия единой национальной концепцииобразования; 1999 и по настоящее время – этап инновационного развитиясистемы образования, обусловленный глобальными изменениями в науке итехнологиях образования, внедрением образовательных стандартов длявсех уровней образования, в том числе и для основного начальногообразования, обеспечением качества образования, усиление внимания кобучению детей с ОВЗ).5.В модернизации содержания начального образования России иМонголии выделены общие тенденции: интеграция учебных предметов ипредметных областей с точки зрения взаимосвязи фундаментального иприкладного содержания образования, их миссии в реализации целейобразования и вариативности построения образовательных траекторийобучающихся; вариативности учебных планов, введение в учебные планыначальной школы иностранного языка; стандартизация результатов12освоения образовательной программы.
Изменения в структурированиисодержания образования связаны со способами организации его усвоенияна основе взаимодействия участников образовательного процесса иориентации на конечные результаты.6.Существенные различия в модернизации содержанияначального образования двух стран связаны со сроками обучения вначальной школе, структурированием внеурочной деятельности младшихшкольников: в образовательной программе начального общегообразования России представлен более широкий диапазон направлений еереализации и связь с дополнительным образованием, а также синдивидуальной траекторией развития младшего школьника.Объём и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения,двух глав, заключения, списка использованной литературы. Работасодержит 169 страниц машинописного текста, включая 6 таблиц; списокиспользованной литературы содержит 122 наименования.Во введении обоснована актуальность темы исследования, задачи,гипотеза, методологические и теоретические основы работы, научныйинструментарий, теоретическая и практическая значимость полученныхрезультатов, научная новизна,апробация основных положений,выносимых на защиту.В первой главе «Историко-педагогические основы модернизациисодержания начального образования в России и Монголии в конце ХХ – вначале ХХI века» рассматриваются концептуальные основы анализасодержания начального образования в России и Монголии, особенностимодернизации начального образования в Монголии в конце ХХ – в началеХХI века, основные парадигмы развития начального образования в Россиив исследуемый период.Во второй главе «Сравнительный анализ образовательныхпрограмм начального образования России и Монголии» представленосравнение содержания основных образовательных программ начальногообразования России и Монголии, варианты учебных планов начальнойшколы двух стран, особенности содержания внеурочной деятельности вначальном образовании России и Монголии на современном этапе.В заключении обобщаются полученные в ходе исследованиявыводы, определяются перспективные направления изучения моделейначального образования в условиях глобализации образовательногопространства.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫКонцептуальными основами анализа содержания начальногообразованиявРоссиииМонголииявилисьисторический,культурологический, аксиологический подходы.13Исторический подход определил сопоставление прошлого инастоящего в образовании, рефлексию значимости настоящего,осмысление общности и различий между реально существовавшимифактами, истинами, теориями, опытом воспитания, образованияиобучения двух стран, интерпретациюпедагогических явлений вмногомерной модели трактовки процессов модернизации образования в ееисторической реконструкции.В диссертации акцентируется внимание на выявлении и эволюциитех элементарных педагогических идей, которые, возникнув в прошлом,живут динамичной, изменчивой жизнью, входят в различныепедагогические доктрины и концептуальные построения, наполняясь приэтом различными смыслами и обнажая различные грани в различныхисторико-культурных, собственно педагогических и личностныхконтекстах (Г.Б.
Корнетов).Следующая продуктивная идея исторического анализа процессовмодернизации образования в ее сопоставительном контексте состоит в том,чтобы интерпретировать педагогические явления не в одномернойдискретной парадигме с выделением пар: реформы – контрреформы, а виспользовании «многомерной модели трактовки процессов модернизациироссийского образования как непрерывных, где так называемым«контрреформам» также придается прогрессивный характер. Онирассматриваются как модернизационные процессы, но осуществляемые нааксиологически иной — традиционно-консервативной основе, имманентноприсущей историческому дискурсу педагогики (М.В.
Богуславский).Аксиологическийподходрассматриваетобразованиекакобщечеловеческую ценность. Идеи культурологического подходаоснованы на положениях о том, что образование является частью общейкультуры, неотъемлемым элементом культуры, а педагогическое наследиелюбого народа – составляющая мировой и национальной культуры.В основу сравнительного анализа содержания начальногообразования была положена идея М.В.
Богуславского о выделении всодержании начального образования преемственности и фиксацииизменений в его структуре и отдельных компонентах.В качестве теоретической основы анализа содержания начальногообразования положены идеи культурологической концепции содержанияобразования М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевского, теориякомпетентностного подхода к отбору содержания образования, концепциясистемно-деятельностного подхода к структурированию содержанияначального образования.В основе системно-деятельностного подхода были положеныпринципы вариативности и творчества, психологической комфортности,непрерывности и целостности, деятельностного самостоятельного участияшкольника и обеспечения возможности освоения содержания образованияна максимальном для ученика уровне (определяемом зоной ближайшего14развития возрастной группы) и обеспечения при этом его усвоенияматериала на уровне социально безопасного минимума: государственногостандарта (принцип минимакса) (А.Г.
Асмолов).Важно подчеркнуть принципы, которые позволили анализироватьсодержание начального образования в русле компетентностного подхода:овладение базовыми компетенциям и инструментами учебнойдеятельности (чтение, письмо, математическая грамотность и др.);ориентация на базовые отрасли науки и гуманное отношение к личности.Основным понятием в данной теории является компетентность какспособность эффективно действовать, достигать результата; условием еепоявления у ученика является не усвоенное знание (не только знание), ноприобретение опыта самостоятельного эффективного действия, опыторганизации собственной деятельности как обеспечивающей достижениерезультата, опыт анализа полученных продуктов, оценка их соответствияпоставленной задаче и т.д.В русле данного подхода осуществлена попытка выделенияосновныхкомпетенцийшкольников:ценностно-смысловых,общекультурных,учебно-познавательных,информационных,коммуникативных, компетенции личностного самосовершенствования.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
