Автореферат (972060), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Выготского, А.А. Леонтьева,А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и других, усмотревших в речи «сложную испецифически организованную форму сознательной деятельности»5. В 19401960 гг. проводился ряд теоретических и экспериментальных исследованиймеханизма порождения речи на основе понятия «внутренняя речь». Среди нихбольшое значение имеют работы П.Я. Гальперина, который рассматривалвнутреннюю речь в рамках своей теории поэтапного формированияумственных действий. В 1970-х годах начались этнопсихолингвистическиеисследования культурной специфики речевого общения, которые не имеютаналогов в других странах, вследствие которых в современной российскойлингвистике сложилась традиция изучения национального характераиностранного языка.В параграфе 1.3 «Психолингвистические концепции в Италии»обобщаются главные достижения зарубежной психолингвистики.
Как в России,так и в Италии в 1970-х годах наблюдалось постепенное преодоление теорийбихевиоризма и структурализма. В результате широкого недовольстварезультатами психолингвистических исследований, которые в 1950-1960 гг.сосредоточились на оппозиции бихевиоризма и когнитивной психологии,психолингвистическая наука сталкивалась с проблемой преподавания иизучения иностранного языка с «персонологической» точки зрения.Итальянский психолингвист Ренцо Титоне предложил психологопедагогическую модель («олодинамическую модель»), которая рассматриваетусвоение иностранного языка как сознательный процесс, управляемый Яучащегося.
Главная черта такой теоретической концепции заключается вподчеркивании роли личности, ее целостности и уникальности, которые Титоненаследует от гуманитарной психологии К. Роджерса и от теории личности Дж.Нуттина. Усвоение родного языка и изучение иностранного языкапредставляют собой своего рода утверждения себя через «символический актраспознания действительности», осознанности самого себя («уровень эгодинамический»).Значительный вклад в обсуждение когнитивных аспектов изученияиностранного языка внес нейролингвист Марсель Данези, сторонник «гипотезыбимодальности», связывающей нейролингвистическую теорию и преподаваниеязыка. Данези выделял совокупность психических процессов, связанных слевым полушарием (left-mode) и с правым полушарием (right-mode),5См.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – 3-е изд. – М.: Смысл; СПб.: Лань,2003.10подчеркивая их взаимодополнение и значение в целях методическогопроектирования.Одной из психолингвистических зарубежных теорий развития языка,имевшей большой успех в сфере усвоения и изучения иностранного языка,является «психолингвистическая модель речи» В.П. Левельта, которая строитсяна иерархии трех компонентов: концептуализации, формулировании иартикуляции.В области психолингвистических исследований по усвоениюиностранного языка на смену анализу грамматических отношений пришеланализ семантических отношений.
Итальянский исследователь К. Беттонипредложила адаптацию и разработку теории усвоения грамматики и лексикиЛевельта, во многом опираясь на главную предпосылку «теорииобработанности» (Processability theory, 1998) М. Пиенеманна, согласно которойусвоение процедур лингвистической обработки отражает ту же самуюпоследовательность, которая наблюдается в производстве речи.Сравнение между психолингвистическими теориями России иевропейских стран привело нас к следующим выводам:1.
Во-первых, наблюдается общая психолингвистическая парадигма,которая реализуется в анализе семантических отношений. Однако в Италии, вотличие от России, акцент перемещался на нейрологические исследования: влингвистической науке появились понятия «нейролингвистика» и«нейродидактика», в основе которых лежит когнитивная модель процесса «Я –мысль – действие».2.
Во-вторых, зарубежные исследователи уделяли мало вниманияпроблеме внутренней речи. Возможно, из-за ее позднего развитияпсихолингвистика в Италии не занималась систематически вопросом опроисхождении языка, а опиралась чаще всего на иностранныепсихолингвистические концепции, в том числе российские. В поискахадекватной теории речевого общения многие исследователи обращались кнаследию Л.С.
Выготского. Однако, в отличие от советской школы,итальянские психолингвисты занимаются прежде всего изучением и усвоениемитальянского как второго языка и проблемами билингвизма. Итальянскаяпсихолингвистика ориентировалась на прикладную лингвистику, в рамкахкоторой разрабатывалась «образовательная лингвистика» (EducationalLinguistics). В ее основе лежит контрастивная парадигма: она занимаетсяпроцессами усвоения не только иностранных языков, но и родного языка.3.
В-третьих, наблюдается различие в тенденциях развитияпсихолингвистических исследований в России и зарубежных странах. В товремя, как в России остался центральным сознательный аспект преподавания иизучения, в Италии с 1980 гг. исследования стали опираться нанейропcихологическую теорию, что позволило пересмотреть способы истратегии усвоения языка. При этом эмоционально-мозговые процессыучащегося стали отправной точкой для понимания психолингвистическихструктур в процессе изучения иностранного языка.114.В-четверых,современныероссийскиеизарубежныепсихолингвистические исследования показывают, что ключевую роль вобразовательном процессе в последние годы имеет мотивация говорящего,поэтому изучение понимается как целенаправленная деятельность.Следовательно, становится особенно важной сознательная направленность нацель, связанную с личностью говорящего.
В связи с этим разныепсихолингвистические концепции подчеркивали различие между усвоением иизучением, на которое одним из первых обратил внимание С. Крашен.Примером служит сознательно-сопоставительный подход (труды Л.В. Щербы,З.М. Цветковой, В.С. Цетлиной), в котором акцент сместился с грамматикопереводного на сознательно-сопоставительный метод преподавания и изучения.Во второй главе «Сопоставительный анализ лингводидактических иметодических концепций в России и других странах» дается анализлингводидактических и методических концепций в России и в других странах,выделяетсяэпистемологическаяструктуралингводидактикииеевзаимоотношение с методикой.В параграфе 2.1 «Определение лингводидактической и методическойпарадигм образовательного процесса по русскому языку как иностранному»отмечено, что в развитии лингводидактики важную роль сыгралкоммуникативный подход к преподаванию и изучению иностранных языков,разработанный на основе разграничения Д.
Хаймсом «иноязычнойкоммуникативной компетенции» (знание и умение употреблять язык в егочетырех аспектах – грамматическом, психолингвистическом, социокультурном,фактическом) и понятия «лингвистическая компетенция» Н. Хомского.Соссюровская дихотомия языка (langue) и речи (parole) имеетзначительные последствия с лингводидактической точки зрения: Х. Уиддоусон(1978) осмыслил такое различие в лингводидактической теории, используятермин «употребление» (usage) по отношению к формальной правильностиязыкового кода и «использование» (узус, use) по отношению к пригодности дляиспользования языка в социальном общении. Коммуникативная компетенцияпредполагает не только то, что говорящий имеет это знание, но и развитиенавыков для его использования6.В лингводидактике «иноязычную коммуникативную компетенцию»можно определить как «умение делать с языком» (стратегический, социопрагматический и культурный компоненты) и «умение делать язык» (владениекогнитивными процессами, лежащими в основе лингвистических умений).Скоммуникативнойкомпетенциейтакжесвязанопонятие«межкультурнаякоммуникативнаякомпетенция»,котораяявляетсяпоказателем сформированности языковой личности, определяемой как «тот,6Hymes D.
On communicative competence // J. Pride & J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. –London: Penguin, 1972. – С. 269-293.12для кого язык есть речь. Языковая личность характеризуется не столько тем,что она знает о языке, сколько тем, что она может с языком делать»7.В параграфе 2.2 «Лингводидактические и методические концепции вРоссии» рассматриваются основные российские концепции в областилингводидактики и методики, среди российских ученых, которые занималисьвопросами методики преподавания русского языка как иностранного, – Е.И.Мотина (аспектное преподавание), В.Н. Вагнер (национально ориентированноепреподавание), Е.А. Брызгунова (фонетический аспект), В.Г.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
