Автореферат (972060), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Костомаров, Е.М.Верещагин (лингвострановедение), О.Д. Митрофанова (взаимосвязанноеобучение видам речевой деятельности), Н.И. Формановская (русский речевойэтикет и культура общения).В параграфе 2.3 «Лингводидактические и методические концепции вИталии» дается краткая история эволюции итальянских лингводидактических иметодических научных школ. В качестве основного вклада итальянскойлингводидактики упоминается разработка модели компетенций, котораяпереосмысливаеттрадиционнуюмодель«четырехвидовречевойдеятельности». П. Бальбони отметил, что иноязычную речь нельзя сводить кпростой сумме говорения, чтения, понимания и аудирования, а четыре уменияследует понимать как «первичные виды речевой деятельности», которыесопровождают «интегрированные виды речевой деятельности», так как онипересекают первичные виды8.Сопоставление современных лингводидактических теорий в России иИталии привело к следующим выводам:1.
Во-первых, в последние годы как в России, так и в Италииобщепринято мнение о том, что процессы преподавания и изучения языкатребуют активного участия студента, поскольку знание невозможно передатьнепосредственно. В связи с этим получило распространение проблемноеобучение, которое, однако, осуществляется по-разному в России и за рубежом.В России понятие «проблемное обучение» начали обсуждать в 1970-х гг.на основе теории Дж. Дьюи, основоположника «изучения путем делания»(action oriented learning), согласно которой знания получаются присамостоятельном процессе разрешения задач.
Понятийный аппаратпроблемного обучения детально разработан в исследованиях Т.В. Кудрявцева,И.Я. Лернера, М.А. Данилова, А.В. Хуторского, А.М. Матюшкина, М.И.Махмутова и других ученых. Гуманистический смысл проблемного обучениясостоит в том, что оно не просто предполагает деятельность учащихся порешению новых для них задач, но «преследует в качестве основной целиразвитие их творческих способностей»9.7Богин Г.И.
Современная лингводидактика. – Калинин: Калининскийгосударственный университет, 1980. – С. 3.8См. Balboni P. Tecniche didattiche per l’educazione linguistica. – Novara: De Agostini,2007. – С. 14, 15.9Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание,1991.
– С. 40.13В Италии проблемное обучение осуществляется в рамках методики CLIL(предметно-языковое интегрированное обучение). Идея использованияпринципа предметно-языкового интегрированного обучения возникла врезультате возросших требований к уровню владения иностранным языком приограниченном времени. Изучение языка становится более целенаправленным(язык используется для решения конкретных коммуникативных задач) иучащиеся имеют возможность лучше узнать и понять культуру изучаемогоязыка. Однако в то время как в других европейских странах ведется активнаяработа по развитию и внедрению этого метода, реализация CLIL в России внастоящее время осуществляется только частично, в рамках отдельныхобразовательных заведений10.Концепции, лежащие в основе проблемного обучения, наследуют взглядсоциального конструктивизма на преподавание и изучение, посколькуважнейшими компонентами являются групповая динамика, обратная связь иразмышление о процессе усвоения иностранного языка.2) Во-вторых, в современной лингводидактике и методике акцентсместился с изучения языка как системы на изучение языка как деятельности(от langue к parole), что стало возможным благодаря значительному вкладупсихолингвистических теорий речевой деятельности, которые впервыеостанавливались на личности учащегося.Современная теория иноязычной коммуникации фокусирует внимание напрагматических и культуроведческих аспектах, ориентируясь при этомна принцип методологической интеграции.
Определенный интерес всовременной парадигме преподавания и изучения русского языка какиностранного представляет лингвокультуроведческий аспект преподавания иизучения иностранных языков.Нами разделяются понятия «культуроведение» (систематизированноезнание о культуре как специфическом феномене) и «лингвокультуроведение»,под которым нами понимается лексический блок, который являетсяобязательным для усвоения.В отличие от других дисциплин,лингвокультуроведение действует через язык в процессе его изучения.
Оно какчасть лингводидактики в своей основе имеет лингвистику, страноведческиориентированную, и семантику словесного знака. Оно понимается каккультуроведение, ориентированное на потребности изучения иностранногоязыка, которое способствует формированию речевых умений и навыков,усвоению необходимого для культурно-речевой адаптации в России минимума(грамматики, фонетики, лексики). В результате у учащегося развивается«лингвокультуроведческая компетенция», имеющая интегрирующий характер ипонимаемая как сумма соответствующих знаний о стране изучаемого языка(истории, географии, культуры), лексики с национально-культурной10Лалетина Т.А. Интегрированный подход и использование предметно-языковойинтеграции при обучении иностранному языку.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://conf.sfu-kras.ru/uploads/3_Laletina%20T%5B1%5D.A.pdf14семантикой, а также умений объяснять содержание этой лексики ииспользовать ее в разных контекстах употребления. Этому служит истремление в большей мере опираться на сознательность в овладениииностранным языком, что является условием повышения мотивации иэффективности образовательного процесса.В третьей главе «Сопоставительный анализ педагогических концепций впреподавании и изучении русского языка как иностранного в России и другихстранах» рассматриваются педагогические концептуальные подходы в России вИталии, определяются понятия «стиль» и «стратегия» и анализируетсястратегический уровень преподавания и изучения иностранного языка с точкизрения учителя и учащегося на основе теории Х.
Стерна. Исследовательотмечает, что в прошлом наблюдается более широкое использованиепедагогических методов, относящихся к аналитической стратегии, в то времякак в современности преобладают эмпирический и коммуникативный подходы.Впараграфе3.1«Педагогическаяпарадигмапостроенияобразовательного процесса по русскому языку как иностранному»рассматриваются пути и способы индивидуализации преподавания вперспективе русской и зарубежной педагогики, то есть «организация учебногопроцесса с учетом индивидуальных психологических особенностейучащихся»11.В России индивидуализация как ведущий общедидактический принциппреподавания и изучения трактовалась в концепциях И.С.
Якиманской, В.В.Серикова, Н.Н. Алексеевой (личностно-ориентированное обучение), а также втрудах О.С. Газмана (педагогика свободы), Ш.А. Амонашвили (педагогикасотрудничества), А.С. Границкой (адаптивная система обучения).Индивидуализация также находится в центре внимания психологов и педагогов(В.Н. Дружинина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А.Леонтьева, В.В.
Давыдова), и она является основополагающим принципом припреподавании и изучении иностранных языков, особенно в связи свыдвижениемвпоследнеевремяпринциповгуманизацииикультуросообразности образования.Теоретико-методологическиеосновыиндивидуализированногообразования составляют основные положения концепции А.Н. Леонтьева(личность как субъект деятельности), теории систем (П.К. Анохин),педагогических теорий личностно-ориентированного подхода.Говоря об индивидуализированном образовании, следует различатьпонятие «индивидуализация» и понятие «персонализация», поскольку дватермина имеют два разных педагогических значения.
Индивидуализацияотносится к учебным стратегиям, направленным на достижение целей обученияпо разным когнитивным стилям, в то время как персонализация имеет цельюактивизации познавательного потенциала учащегося (то есть умственных и11Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теорияи практика обучения языкам). – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – С. 77.15личностных навыков, которые характеризуют каждого человека как личность)для развития когнитивной способности.Общим моментом современных концептуальных подходов в педагогикеявляется переход к самостоятельности учащихся.
С 1970-х гг. в педагогикенаблюдается переход от одностороннего воздействия (субъект-объект) кдвустороннему воздействию (субъект-субъект). При субъект-субъектнойорганизации процесса овладения иностранным языком преподавательстановится равным партнером со студентом, что повышает активностьпоследнего.В параграфе 3.2 «Педагогические концепции в преподавании и изучениирусского языка как иностранного в России и других странах» подчеркивается,как в последние годы в Европе распространялся концептуальныйподход "советника" (Counseling-Learning) на основе образовательной моделиКаррана, которая подчеркивает аффективно-эмоциональные аспекты обучения.По этой концепции учитель выступает в роли консультанта (консультируетстудентов, дает советы и разъяснения), а ответственность за обучениенаходится в руках учащегося, при этом вместе они образуют небольшоесообщество, объединенное общими целями.В последнее время в России активно развивалась теория личностногообразования.
На основе гуманистической педагогики К. Роджерса И.С.Якиманская ввела разграничение между обучением и учением (последнеепонимается как индивидуальная деятельность учащегося), выдвигая принципсубъективности образования12. Также стоит упомянуть В.В. Серикова, который,опираясь на представление С.Л. Рубинштейна о личности (личность – способчеловека «быть личностью»), считает особенно важным при учебнойдеятельности создание «личностно-ориентированных» ситуаций, то есть такихситуаций, в которых проявляются личностные функции учащегося. Н.И.Алексеев предложил проективную модель личностно-ориентированногообучения, основанную на понятии «культурный акт».
Вид проектирования ипсихического развития учащегося зависит от вида обучения –инструментальный(развитиекогнитивныхспособностей)иликультурологический (развитие ценностно-эмоциональной сферы). Это привелок существенному для современной педагогики разграничению субъекториентированного и личностно-ориентированного обучения.В параграфе 3.3 «Применение современных технологий в преподавании иизучении иностранных языков и их влияние на педагогическую деятельность вРоссии и Италии» подчеркивается, как использование информационнокомпьютерных технологий в процессе обучения иностранным языкамповышает общий уровень учебного процесса и усиливает познавательнуюактивность учащихся. Итальянский исследователь Р. Маральяно утверждает,что «шок, вызванный введением технологий, способствует переосмыслению12Сличенко Ф.Ф., Вульфович А.С. Практическая педагогика: основы дидактики.
–Волгоград: Лицей, 2005. – С. 182-183.16содержания и способов обучения», и выделяет два возможных подхода к ИКТ:инструментальный(использованиекомпьютеровдляповышенияэффективности учебной деятельности) и философский (мультимедийностьпозволяетпересмотретьмиропониманиеиспособыобщенияс13действительностью) . Аналогичным образом итальянский исследователь Ф.Антинуччи14 выявил два основных способа изучения: символическорепродуктивный (традиционный учебник) и перцептивно-моторный (ИКТ).Согласно теории зоны ближайшего развития Л.С. Выготского, каждый субъектимеет неосознанные когнитивные способности, которые активизируются ипроявляются только при общении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
