Автореферат (972060), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Отличительнымичертами являются: в России – теория речевой деятельности и традицияизучения национального характера иностранного языка; в Италии и других5европейских странах – распространение нейродидактического направления,развитие социального конструктивизма и методики CLIL.3) Показано, что российская психолингвистическая школа повлияла наразвитие зарубежной (итальянской) психолингвистической теории (концепцииЛ.С. Выготского о внутренней речи, А.А. Леонтьева о стадиях отработкиречевого механизма, Н.И. Жинкина о кодировании и декодировании речи).4) Выявлены пути взаимообогашения лингводидактических и методическихнаучных направлений в России и европейских странах (Италии), которые вомногом совпадают по содержанию (коммуникативная теория, теорияпроблемного обучения, теория языковой личности, концепция соизученияязыка и культуры).5) Выявлено, что в педагогической теории как в России, так и в Италиисубъект-субъектное отношение преподавателя и студента и средовой подход(ambiente di apprendimento) определяют современную парадигму иноязычногообразования.Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:Определены основополагающие положения, составляющие современнуюпарадигму преподавания и изучения русского языка как иностранного в Россиии Италии, а именно синтез достижений психолингвистической,лингводидактической, методической и педагогической наук в этих странах.1.
В сфере психолингвистики это когнитивная теория преподавания (Д.Андерсон, Р. Оксфорд, П. Аусубель), коррелирующая во многом с сознательнопрактическим подходом (Б.В. Беляев), разработанным в ранний периодразвития российской психолингвистической науки. В отличие от России вевропейских странах наблюдается двойная тенденция. С одной стороны,исследования все больше двигались в сторону нейролингвистики, а с другойстороны, многие исследователи согласны в признании ограниченности такогоподхода (Р. Титоне, В.М. Вариско, Дж.
Фредди,).2. В сфере лингводидактической и методической теорий: это создание ираспространение «гуманитарной лингводидактики» и исследований о личностиучащегося (А. Гиора, Р. Титоне, Дж. Арнольд, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев).Современная лингводидактика иноязычной коммуникации фокусируетвнимание на прагматических и социальных аспектах языкового образования(В.В. Сафонова, Е. Венгер, Х. Уиддоусон, Д. Хаймс).
Обращается внимание нато, что теория коммуникативности Хаймса коррелируется с российскойметодикой, выдвигающей понятия «коммуникативный метод» (Е.И. Пассов) и«коммуникативный подход» (М.Н. Вятютнев).В Италии и в Европе в целом внимание к культурно-прагматическомуаспекту в преподавании и изучении иностранных языков определялораспространение в последние годы методики CLIL (предметно-языковоеинтегрированноеобразование),котораяподчеркиваетаффективноэмоциональные аспекты преподавания и изучения. Концепция соизученияязыка и культуры восходит к Л.С.
Выготскому, который предложил6динамичную концепцию развития человека как результат био-психосоциального процесса с фундаментальной историко-культурной составляющей.3. Обозначены ключевые элементы современной педагогическойпарадигмы развития российской и европейской теорий преподавания иизучения русского языка как иностранного: саморазвитие и самосознаниестудента, персонализация преподавания, переход от субъект-объектной ксубъект-субъектнойобразовательнойтраектории,базирующейсянадистанционных образовательных технологиях (в большей степениприменяемых в европейских странах, чем в России) и учете факторовобразовательной среды.Практическая значимость исследования определяется тем, чторазработанный и апробированный в ходе проведения экспериментальной частиисследования спецкурс семинарских занятий может послужить основой длясоздания лекционного курса «Современные подходы к преподаванию,изучению и усвоению иностранных языков (русского языка как иностранного)в России и европейских странах», ориентированного на преподавателей всистемеповышенияквалификациивконтекстедополнительногопрофессионального образования российских и европейских вузов.
Такимобразом, выявленное содержание современной парадигмы преподавания иизучения русского языка как иностранного (компаративно-интегративныйподход) отражается на оптимизации и результативности образовательногопроцесса по русскому языку как иностранному.На защиту выносятся следующие положения:1. Компаративно-интегративный подход определяет современнуюпарадигму образовательного процесса по русскому языку как иностранному.Подкомпаративно-интегративнымподходомнамиподразумеваетсясопоставление и интеграция концепций в смежных науках, а именнопсихолингвистики, лингводидактики, методики и педагогики, котороедетерминирует организацию образовательного процесса по русскому языку какиностранному.2.
Проведенное исследование выявило то, что в современнойпсихолингвистической парадигме преподавания иностранных языков (русскогоязыка как иностранного) преподавание, изучение и усвоение являютсяравнозначимыми составляющими образовательного процесса, в связи с чем егоследует рассматривать как двустороннюю деятельность преподавателя идеятельность изучающего язык, конечным результатом которой являетсяусвоение языка.3. В современной лингводидактической и методической парадигмелингвокультуроведение (соизучение языка и культуры) определяет содержаниеобразовательного процесса по русскому языку как иностранному.
При этомнами разделяются понятия «лингвокультуроведение» и «культуроведение»;«лингвокультуроведение» – преподавание и изучение лингвистического строя сточки зрения представленной в нем безэквивалентной лексики, имеющей7культурнуюсоставляющую(фразеология,фоноваялексика).Под«культуроведением» нами понимается содержательный компонент ворганизации образовательного процесса по русскому языку как иностранному,представленный различными жанрами культуры.4.
В современной педагогической парадигме преподавания и изучениярусского языка как иностранного актуализированы субъект-субъектныеотношения преподавателя и студента и дистанционные технологии наряду страдиционными через средовую модель организации образовательногопроцесса по иностранным языкам (русскому языку как иностранному). Под«средовой моделью» нами подразумевается создание своего рода«инфраструктуры», то есть социально-педагогической составляющей ворганизации образовательного процесса по русскому языку как иностранному.Апробация работы. Материалы диссертационного исследованияапробированы и внедрены в образовательный процесс Московскогопедагогического государственного университета (Россия, Москва), Пармскогогосударственного университета и Миланского католического университета(Италия, Парма, Милан).
Основные положения исследования обсуждались назаседаниях кафедры русского языка как иностранного в профессиональномобучении, методики преподавания русского языка МПГУ, на заседаниях кафедррусского языка Пармского государственного университета и Миланскогокатолического университета и на конференциях по теме диссертации:Всероссийской научно-методической конференции молодых ученых-филологов«Филологическая наука в ХХI веке. Взгляд молодых» (МПГУ, 18–21 октября 2016);Международнойнаучно-практическойконференция«Билингвизм и билингвальное образование в России и мире: современныетенденции» (ИДПО РУДН, 9-10 декабря 2016 г.); Международной научнопрактической конференции «Современные тенденции в развитии методикипреподавания русского языка» (МПГУ, 17-18 марта 2017 г.); V Всероссийскойочно-заочной научно-практической конференции «Непрерывное образование всовременном мире: история, проблемы, перспективы» (БФ ФГБОУ ВО «ВГУ»,30 марта 2017 г.); Международной научно-практической конференции«Актуальные проблемы межкультурной коммуникации»: Х КириллоМефодиевских чтениях (МИТУ-МАСИ, 23 мая 2017 г.); Европейском форуме«Русский язык – мир без границ» (Пармский университет, Факультетиностранных языков, 10 ноября 2017 г.); Международной научно-практическойконференции «Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка вконтексте реализации средовой модели образования» (МПГУ, 1-2 февраля2018); Международной научно-практической конференции «Учитель длябудущего: язык, культура, личность.
К 200-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева» (МПГУ, 23-24 марта 2018).Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в2015-2019 годах и проводилось в несколько этапов.8I этап (2015-2016) – поисковый: сформулирована и утверждена темадиссертационного исследования, обоснована актуальность, определены цель,задачи.II этап (2016-2017) – основной: изучено современное состояние проблемыв психологической, психолингвистической, педагогической и методическойнауках.
Собрана необходимая литература по теме диссертации. Определена ивыдвинута гипотеза исследования. Проведено анкетирование преподавателейрусистов в России и Италии, обработаны и проанализированы полученныерезультаты.III этап (2017-2019) – завершающий: проведен констатирующий иобобщающий эксперименты с российскими и итальянскими преподавателямиРКИ. Составлены программы семинаров для преподавателей, проведенысоответствующие семинары.
Обработаны результаты и подведены итогиэксперимента. Систематизированы материалы исследования, сформулированывыводы и оформлен текст диссертации.Структура и основное содержание работы.Диссертация общим объемом 199 страниц состоит из введения, четырехглав, заключения, приложения и списка использованной литературы (206наименований).Во Введении определяются объект и предмет исследования,обосновываются его актуальность и новизна, формулируются гипотеза работы,положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая значимостьполученных результатов, описываются методы и методология исследования.Первая глава «Сопоставительный анализ психолингвистическихконцепций в преподавании, изучении и усвоении русского языка какиностранного в России и других странах» посвящена сравнительному анализупсихолингвистических концепций в преподавании, изучении и усвоениииностранного языка (русского языка как иностранного) в России, Италии идругих европейских странах.В параграфе 1.1 «История возникновения и эволюции развитияпсихолингвистической теории в России и других европейских странах»отмечается, что с точки зрения психолингвистической парадигмы преподаванияи изучения иностранного языка главный вопрос касается развития языка и ролиродного языка в образовательном процессе по иностранному языку, которыйставится в центр психолингвистических исследований, начиная с первойполовины XX века.
Поскольку усвоение языка всегда последовательный ипоэтапный процесс, анализируется понятие «интерязык», введенное Л.Селинкером (1972) для обозначения автономной системы, отражающейкогнитивную стадию в эволюции знаний учащегося. В связи с этим А.Джакалоне Рамат (1993) обобщает понятие «последовательность усвоения»,подчеркивая главные черты интерязыка – динамичность («эволюционныйконтинуум»), индивидуальность, промежуточность.9В параграфе 1.2 «Психолингвистические концепции в России»подчеркивается, что психолингвистические концептуальные подходы в Россиихарактеризуются самостоятельностью по сравнению с зарубежнымитеоретическими течениями. Российская психолингвистика с самого началаквалифицировалась как теория речевой деятельности, которая опиралась напсихологическую концепцию деятельности Л.С.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
