Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (792415), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

имеющих высокого ранга частотности, но постоянно находящихся в сознании носителей языка при необходимости общаться на данную тему. К таким конкретным существительным относятся, например, слова: ухо, вилка, пуговица [116, с. 59]».

Для создания «наличного словаря» французскими лингвистами были выделены 16 тем (одежда, дом, человеческое тело и т. д.) и проведено их исследование методом тестов: учащимся лицеев Франции было предложено написать по двадцать слов, которые они сочтут необходимыми для каждой из них. Слова, записанные большинством учеников, составили «наличный словарь» по каждой теме и вошли в словарь-минимум второй ступени «Le Français fondamental». Насчитывая около 3500 слов, он широко использовался при разработке учебно-методических комплектов на основе АВМ.

Несмотря на имеющиеся недостатки, создание словаря «Le Français fondamental» с учётом принципов частотности и наличности явилось безусловным шагом вперёд. Необходимо отметить, что на основе тех же принципов были впоследствии созданы словари-минимумы испанского, португальского и других языков. Идея отбора лексического и грамматического минимума для обучения французскому языку как иностранному, впервые возникшая в 60-е годы прошлого века, нашла своё продолжение через 30 лет. Тогда, уже при опоре на коммуникативную лингвистику, семантику и социолингвистику, был создан

«Пороговый уровень» (Le Niveau-Seuil), о котором мы расскажем чуть ниже

[265].

О создании самого «Le Français fondamental» снова заговорили на страницах французской методической литературы через 25 лет после его выпуска, поскольку даже спустя столько времени, как отмечает П. Риванк (P. Rivenc), «основной лексический и грамматический материал, отобранный для словаря, продолжает использоваться при обучении французскому языку за рубежом, он по-прежнему остался актуальным и востребованным» [358].

Однако обучение иностранным языкам на основе АВМ тоже не привело

учащихся к общению на изучаемом языке.

Французский дидакт К. Пюрен (C. Puren) утверждает, что с самого начала 70-х годов ХХ века в обучении иностранным языкам по АВМ существовало большое несоответствие между ожидаемыми и полученными результатами: «…la méthode audio-visuelle est victime, précisément à partir du début des années 70, de la prise de concience de l’écart existant entre les résultats attendus et les résultats constatés» («…с самого начала 70-х годов аудио-визуальный метод стал жертвой большого несоответствия ожидаемых и полученных результатов») [355, с. 27¹].

К. Жермен (C. Germain) отмечает, что роль учащегося при обучении

иностранному языку по этому методу сводилась в основном к слушанию, повторению, запоминанию и воспроизведению: «Dans la méthode audio-visuelle, l’apprenant n’en a fait aucun contrôle sur le déroulement ou sur le contenu du cours. Il a à se soumettre aux directives de l’enseignant et doit effectuer les tâches qui lui sont assignées» («В соответствии с положениями аудио-визуального метода обучаемый не вмешивается ни в процесс построения урока, ни в процесс отбора языкового материала. Он должен подчиняться указаниям учителя и выполнять предложенные ему задания») [292, с. 155]. Преподаватель должен был прежде всего следить за тем, чтобы обучаемые воспроизводили правильно фонетически и грамматически заученные структуры: «…le professeur doit forcément diriger les élèves pour dépasser les habitudes de leur langue maternelle … et pour imiter correctement l’ensemble acoustique du langage» («…учитель должен тщательно руководить учениками, чтобы те не использовали фонетические особенности их родного языка, а правильно имитировали фонетику изучаемой речи») [292, с. 156].

Е. Берар (E. Bérard), специалист в области обучения французскому языку как иностранному, отмечает, что АВМ не способствовал развитию инициативы учащихся: «…les choix opérés dans ce type de méthodes laissaient assez peu de place à l’initiative de l’élève; on lui demande surtout d’acquérir les comportements adéquats à

¹ Здесь и далее перевод оригинальных текстов выполнен автором данной диссертации.

chaque type d’exercices» («…возможность выбора, представленная в этом методе, оставляет очень мало места инициативе ученика; от него требуют, прежде всего, выполнения действий, адекватных каждому типу упражнений») [235, с. 13].

Л. Порше (L. Porcher), специалист в области методики преподавания французского языка как иностранного, пишет, что обучение общению по АВМ не соответствует реальности: «L’image de la communication n’a rien à voir avec la réalité, en effet le type de situation présentée est presque toujours le même : 2 à 4 personnes qui parlent à leur tour sans chevauchement, sans hésitation, sans reprise, sans bruit de fond, sans ratés» («Картина общения не имеет ничего общего с реальностью, учебная ситуация всегда выстраивается одинаково: 2–4 действующих лица говорят по очереди, не перебивая друг друга, не задумываясь, не запинаясь, без шумового фона») [350, с. 25].

И всё же АВМ сыграл большую роль в развитии методики преподавания иностранных языков. Французские исследователи, дидакты и педагоги (К. Пюрен, Д. Кост, Л. Порше), анализируя традиционные методы, существовавшие до возникновения АВМ, коммуникативный метод, возникший в 70-е годы ХХ века, а также эклектизм, течение, характерное и для современной методической мысли Франции, прибегают к сравнению их с АВМ.

В 1981 году в Тулузе состоялся международный коллоквиум, тема которого звучала как «Problématique SGAV et approche communicative». Участники коллоквиума подтвердили верность основным идеям АВМ, высказывая одновременно мысли о необходимости пересмотра некоторых положений метода, учитывая критические замечания в адрес АВМ, сделанные в связи с определением новых целей коммуникативного подхода: «Il ressort de cette rencontre une réaffirmation de la fidélité des sgaviens aux options globales de la méthode. En même temps, est souligné le caractère transitoire de ces propositions, et sont esquissés quelques rapprochements avec les objectifs des nouvelles approches communicatives» [292, с. 163].

Необходимо отметить, что созданный на основе «Le Français

fondamental» учебно-методический комплекс «Voix et images de France» имел колоссальный успех, с его помощью огромное количество людей сделали первые шаги в изучении французского языка как иностранного.

В самом начале 70-х годов при Европейском совете была создана специальная совещательная группа, призванная заниматься проблемами преподавания иностранных языков в Европе. Ее возглавили два представителя Англии (Джон Трим (John Trim) и Давид Вилкинс (David Wilkins)), один представитель Швейцарии (Рене Рихтериш (René Richterich)) и представитель Франции (Мишель Кун (Michel Kuhn)), которым было поручено адаптировать педагогические технологии к потребностям учащихся. Д. Жиро, специалист в области преподавания иностранных языков, член Европейского совета, пишет, что этот проект «возник из необходимости обеспечить чёткие теоретические рамки коммуникативному обучению и изучению современных языков, основанному на особых конечных целях, которые сформулированы в терминах серии пороговых уровней» [212, с. 2].

Языковой минимум основных европейских языков решено было представить в труде, получившем название «Пороговый уровень». Первое такое издание было разработано для английского языка – «Threshold level», второе – для французского – «Le Niveau – Seuil» (создано научным центром CREDIF под руководством Д. Коста (D. Coste)). Всего же на сегодняшний день существуют более 20-ти «Пороговых уровней» для различных языков.

Жан-Пьер Робер (J.-P. Robert), автор современного дидактического словаря, раскрывает понятие «Пороговый уровень» следующим образом: «Un niveau-seuil» est un essai qui tente de décrire la compétence de communication, que doit posséder, dans une langue étrangère donnée, une personne placée dans un environnement étranger pour satisfaire ses besoins immédiats (se renseigner, faire des achats, etc.)» («Пороговый уровень» – это труд, в котором сделана попытка описать коммуникативную компетенцию в области иностранного языка, которой должен обладать человек, попавший в реальную иноязычную среду, и владея которой он

смог бы самостоятельно удовлетворить простейшие потребности (получить необходимую информацию, сделать покупки и т. д.») [359, с. 138].

В современном французском дидактическом словаре уточняется также, что

«Пороговый уровень» для французского языка, изданный в 1976 году, представляет собой список речевых актов, основных понятий, характерных для французского языка, а также основных грамматических явлений, которые представляют собой «outil, qui donne à un apprenant les moyens de décrire sa perception du monde» («инструмент для описания учащимся своего восприятия окружающей действительности») [359, с. 138].

Появившийся в 2001 году труд «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» по сравнению с «Пороговым уровнем» является гораздо более солидным научным явлением, поскольку включает в себя более полное описание компетенций, а также описание уровней владения иностранным языком. Более того, как отмечает Жан-Пьер Робер, этот труд естественным образом

«поглотил» «Пороговый уровень», который автоматически стал уровнем В1

(utilisateur indépendant – самостоятельное владение) [359, с. 138].

Сами авторы «Порогового уровня» для французского языка утверждают, что по своему содержанию «Le Niveau - Seuil» ни в коей мере не является законченным каноническим произведением, предназначенным для обучения дебютантов: «Le niveau - seuil ne saurait en aucune manière devenir une définition canonique d’un contenu d’enseignement à des débutants». Также они говорят о том, что издание остаётся открытым для доработки и дополнения: «...pour chaque cas concret, il y aura à retrancher et à ajouter par rapport aux catégories et aux exemples qui sont fournis ici» [265, с. 17–22].

Итак, если в 60-е – начале 70-х годов учебно-методические комплексы для обучения французскому языку как иностранному, разработанные на основе АВМ, создавались с учётом словаря-минимума первой и второй ступеней «Le Fraçais fondamental», то в 80–90-е годы при разработке УМК на основе коммуникативного подхода принимался во внимание «Пороговый уровень» («Le

Niveau - Seuil»), особенно коммуникативные акты и грамматический материал, представленные в этом труде.

Отметим, что в указанный период времени Совет Европы основной целью распространения коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам ставил создание общеевропейской дидактической культуры, предполагающей использование таких подходов в обучении иностранным европейским языкам, которые способствовали бы эффективной коммуникации на всем европейском пространстве.

Как отмечает Д. Кост, критические замечания в адрес АВМ, не решившего поставленные перед ним практические задачи и не приведшего к реальному общению на иностранном языке, способствовали развитию коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам [264]. Этот подход появился именно в 70-е годы, как реакция на критику аудио-визуального метода. Развитие коммуникативной лингвистики и когнитивной психологии также оказало влияние на методику преподавания иностранных языков во Франции. И, как отмечается на страницах французской методической литературы, в 70-е годы многие исследователи в области преподавания французского языка как иностранного пытались перейти от структурной лингвистики, которая занимается структурным анализом фраз, к лингвистике коммуникативной, изучающей речевое общение, то есть вопросы коммуникации на иностранном языке.

Таким образом, коммуникативный подход в обучении французскому языку как иностранному в начале 70-х годов прошлого века оттеснил АВМ, а в 80–90-е годы уже занял прочные позиции.

Подробный анализ коммуникативного подхода был сделан отечественным специалистом в области преподавания иностранных языков Е. И. Пассовым, который даёт следующее определение: «Если в общих чертах охарактеризовать коммуникативный подход, то можно сказать, что он предполагает организацию процесса обучения речи как модели процесса коммуникации. Таким образом, принцип коммуникативности становится методологическим принципом

построения учебного процесса» [131, с. 3].

Среди зарубежных специалистов подробный анализ коммуникативного подхода в обучении французскому языку как иностранному мы находим в работе Е. Берар (E. Bérard) «L’approche communicative. Théorie et pratique», в которой автор высказывает свою точку зрения на развитие коммуникативного подхода во Франции в 70–80-е годы. Согласно Е. Берар, коммуникативный подход в преподавании французского языка как иностранного начал развиваться с 1975 года. Среди основных факторов, способствующих развитию коммуникативного подхода, автор перечисляет:

• критику, на уровне как теоретических принципов, так и самого применения аудиолингвального и аудио-визуального методов;

• разнообразие подходов в науке о языке;

• использование новых способов определения потребностей обучаемых и содержания образования;

• методологическую эволюцию, способствующую использованию технических достижений в учебных заведениях [235].

При коммуникативном подходе основное внимание, как и при АВМ, уделяется обучению общению на иностранном языке, однако целью обучения становится формирование коммуникативной компетенции.

Характеристики

Список файлов диссертации