111944 (710702), страница 8
Текст из файла (страница 8)
В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В.Алексеев, В.А.Антропов, М.Н.Денисевич и др.) при Уральском гуманитарном институте разработана "Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования". В ней дается обоснование актуальности решаемых в Концепции проблем, определяется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования.
На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 европейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрированным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века (58). Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумеваются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однородных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудностями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общенациональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое развитие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии.
Движение к интегрированной школе, где в едином целостном сообществе обучаются "нормальные" и "проблемные" учащиеся, нашло свое теоретическое обоснование в специально созданной отрасли педагогической науки - интегративной педагогике. В рамках этой педагогики функционируют различные концепции и подходы к вопросу об интеграции аномальных детей в нормальные школы. Так, в Германии существуют четыре модели интеграции: интеграционные классы, кооперированные классы, маленькие стимулирующие классы и классы с постоянной опекой со стороны методиста.
В интегрированных классах идет совместное обучение нормальных и аномальных детей. Это обеспечивается использованием индивидуальных учебных планов и постоянной индивидуальной опекой. Обучение в кооперированных классах лишь частично проводится совместное обучение, но создаются условия для широкого внеучебного общения нормальных и неполноценных детей. Обычное обучение в "стимулирующих" классах дополняется и подкрепляется специальными программами, а также постоянным и активным общением с детьми из обычных классов. В классах с постоянной опекой со стороны специального учителя-методиста реализуется проект обучения ущербных детей в обычной школе при обеспечении их на некоторых уроках индивидуальной опекой со стороны второго учителя (им может быть дефектолог, социальный терапевт и др.).
Как видим, диапазон действия интегративной педагогики содержит в себе ряд интеграционных ступеней от частичного подключения ребят с аномальным развитием до их полной интеграции в полноценные коллективы. Школа выполняет по сути здесь реинтеграционную работу по восстановлению человеческой целостности, потерянной по биологическим или по социальным причинам. При этом такая реинтеграция наиболее эффектиной своей формой имеет образование единой образовательно-воспитательного поля счастливых избранников судьбы и для ее изгоев. "Объединение учащхися в интегративные классы, - считает немецкий педагог Х.Деппе-Вольфингер, - ставит не вопрос "стоит ли?", а вопрос "как?" (58. С.120), что обусловливливает необходимость поиска путей практической реализации этой идеи в педагогическом процессе.
Следующую группу интегративно-педагогических концепций открывает концептуальный проект "Культурно-образовательный центр развития молодежи как новый тип профессионального учебного заведения" (КОЦ), разработанный под руководством А.Я.Найна (С.70-77). Проектировался Культурнообразовательный центр с учетом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только обучение, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает во время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так формируются его ценностные установки, его мировоззрение. КОЦ выполняет также роль социальной "ниши" частично "спасающей" учащегося от равнодушной, а иногда и опасной "улицы". КОЦ становится и местом отдыха, где можно общаться, получить поддержку разным инициативам, исходящим от энтузиазма специалистов, от родителей и самих ребят.
В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за выполнение точно определенных учебно - производственных заданий каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивным и негативным материальным стимулированием труда, о чем в свое время говорил П.А.Кропоткин (388).
Эффективность профессионального воспитания подростков в КОЦа повышается за счет корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой предметности, от рассмотрения устаревших проблем в пользу создания интегрированных курсов, введения новых учебных планов и программ, Так, предполагается разработка учебного курса под названием "Человек и техника". Основная задача данного курса - рассмотрение техники в контексте истории мировой цивилизации, современного состояния человечества и его вероятного будущего. В курсе будут рассматриваться культурологические, социологические, психологические аспекты феномена техники. "Фигура Умельца - Ремесленника - Техника Изобретателя будет преподноситься учащимся на фоне различных исторических эпох через обращение к материалам прикладного и изобразительного искусства, трактатам выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобретательству, художественной литературе. В курсе будет акцентироваться зависимость судеб цивилизации от характера техники будущего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма в современном мышлении. В итоге в одном учебном курсе происходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии, науки и культуры.
Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает концепция витагенного обучения с голографическим методом проекций, разрабатываемая А.С.Белкиным (40). Это обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение основано на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. То есть, концепция витагенного обучения имея по сути в качестве исходного эвристического основания категорию человеческой жизни, тем самым предполагает использование в ходе реализации педагогических задач богатейший набор составляющих жизнедеятельности человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью школы должно стать воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" - формирование многоплановых навыков приспособления к современной жизни: доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил (547. С.123).
Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обучения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее основополагающей категорией является голография, образуемая на базе корневого слова греч. holos - целый, весь. Этот же корень лежит в основе понятия "холизм" - центральной категорий философии целостности, интегративный характер которой выражен в ее ключевой формуле: "Целое больше, чем сумма ее частей". Здесь следует только заметить, что голография выражает не просто целостность, а многомерную целостность, ибо она "означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее чем в трех измерениях" (40. С.6). Иначе говоря, многомерность выступает в качестве ведущей характеристики голографии. Из чего логично предположить: голографический метод обучения с максимальной адекватностью способен отразить многомерную сущность человека, модульным выражением которой могут послужить пять инвариантов структуры личности: 1) пространственно (временные ориентации); 2) потребностно-волевые эстетические переживания; 3) содержательные направленности личности; 4) уровни освоения личностью деятельности; 5) формы реализации деятельности. Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические переживания в свою очередь делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т.д. (325. С.6). Отсюда следует "многомерное" определение личности. "Личность - это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностноволевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью" (325. С.7).
В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не столько о т р а ж а ю щ и й феномен, сколько п о р о ж д а ю щ и й,можно предположить: голографический метод способствует развитию многомерной личности. Этот вывод находит подтверждение в содержательных характеристиках данного метода как объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами: а) витагенную проекцию - витагенную информацию, востребованную учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания; 2) стереопроекцию - информацию, идущую от учителя, использующего витагенную информацию учащихся; 3) голографическую проекцию - информацию, идущую от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, гнига, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр. (40. С.6-7).
Глубоко интегративную природу имеет технология голографического метода. Это касается фактически всех ее приемов. (40. С.7-11). Например, - приема ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Интегративность его непосредственно вытекает из цели сведения витагенных данных с образовательными. Причем, в основе "сведения" лежит р а с х о ж д е н и е, степень которого может быть различной: несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Задачей преподавателя становится диагностирование степени расхождения между витагенными и образовательными знаниями и с опорой на систему научных доказательств раскрытие образовательной ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование интегративно-целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действительности как "по горизонтали", так и "вертикали". Следовательно в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл говорить о наличии здесь факта глубинной интеграции, пронизывающей все уровни и формы существования человеческой жизнедеятельности.
Непосредственно интегративный смысл имеет использование голографического метода в научно-педагогических исследованиях, предусматривающего "рассматрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук..." (40. С.7). В частности это касается нашего исследования. Например, категрия интеграции рассматривается нами с позиций философии, психологии, педагогики. Голографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в целом, объединить в едином образовательном пространстве субъектные и объектиные составляющие педагогического процесса.
Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (548), обладает глубоко интегративной природой. В чем она проявляется? Начнем с того, что в разработке этой концепции участвуют представители различных научных отраслей - философы, естественноиспытатели, психологи, физики, педагогики и соответственно используются данные самых различных дисциплин - философии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляющих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные методологические положения концепции целостной школы, опирающиеся на идеи разработанный естествоиспытателями теории "науки целого".
Интегративны цель воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности) и задачи ( максимально полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженного в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовнодушевного и физического здоровья; гармоническое развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и т.д.) целостной школы.
В соответствии с заданной целью и задачами авторы концепции конструируют формы, методы и технологии, способствующие становлению и развитию целостного человека:
1. Обучение посредством самодеятельности, учение через познание опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой концепции, человеческий организм обладает естественной способностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улучшения деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций. Современные исследования доказали возможность существования новых вариантов человеческого сознания - "чистого сознания", когда после активности сознания наступает период активности самосознания, самопознания. Тем самым "снимаются", долгое время казавшиеся почти казалось бы антагонистическими противоречия между активностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти дальше - между образованием и самообразованием и т.д.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
