111944 (710702), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Внедрение результатов исследования осуществлялось на трех уровнях.
1. На уровне использования результатов монографического исследования при разработке программ по курсам специальных дисциплин и новой программы "Допрофессиональное самоопределение", при проведении занятий по курсам педагогики и методике обучения со студентами и слушателями инженерно-педагогического факультета Московского института инеженров с.-х. производства им. В.П.Горячкина (г.Москва) и др.
2. На уровне выполнения госбюджетных и хоздоговорных научно-исследовательских работ, имеющих непосредственную прикладную направленность: участие в качестве ответственного исполнителя научно-исследовательской работы "Взаимосвязь педагогики с техническими дисциплинами в инженерно-педагогическом вузе", руководствами темами "Научнометодическое обеспечение общепедагогической подготовки инженерапедагога в условиях интеграции инженерно-педагогического образования", "Интеграционные основы построения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на базе высшего технического образования" и др., разработка концепций создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования, подготовки педагогатехнолога профессионального образования, концепции психологопедагогической подготовки инженера-педагога и др. На уровне непосредственного внедрения в учебный процесс пособий, методических разработок, методических рекомендаций, программ, в том числе экзаменационных. В частности, внедрены учебное пособие "Введение в курс "Философия и история образования", методическая разработка "Средства интеграции педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования", целый ряд программ по общепедагогической подготовке, разработанных в основном с опорой на интегративно-целостный подход.
Новизна исследования:
1. Проведена систематизация и таксономизация составляющих источниковой базы изучения интеграционных процессов в педагогике, на основе чего были определены основные направления их анализа - методологическое, теоретическое, практическое, адекватно отражающие уровни и соответствующие направления реально осуществляемой педагогической интеграции во всех сферах образовательной практики и теории; выявлены и описаны ведущие современные интегративно-педагогические концепции - интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), интеграции общего и профессионального образования (М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников), интеграции и дифференциации компонентов содержания образования (В.С.Леднев), внутрипредметной интеграции педагогического знания (Ф.Бест, В.И.Загвязинский), интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов), интегративной картины образования (Г.Н.Сериков), интегративного культурно-образовательного центра (А.Я.Найн), витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон и др.; И.Б.Первин, К.Вазина и др.). Это в свою очередь послужило основой для выведения интегративных форм организации обучения (интегративный урок, интегративный день и т.д.), интегративные образовательные формы (культурно-образовательный центр, гуманитарнообразовательный центр и др.), интегративно-педагогические технологии (концентрированное обучение, витагенное обучение, контекстное обучение, проблемное обучение и т.д.).
2. Осуществлена структуризация основания и факторов педагогической интеграции как целостной совокупности исходных предпосылок и причин, обусловливающих процесс ее реализации в области образовательной практики и теории; выделены "сквозные методологии" педагогической интеграции, представленные прежде всего законами диалектики, показана их стержневая роль в системе эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции, образуемой философскими, общенаучными, частнонаучными и конкретнонаучными составляющими. Предложен достаточно оригинальный классификатор факторов педагогической интеграции как системы внепедагогических (внешних) и педагогических (внутренних) факторов, объединяющий в себе вненаучные системообразующие и системоразрушающие и внутринаучные системообразующие и системоразрушающие факторы.
3. Определены и проанализированы традиции толкования интеграции в истории человеческой мысли - религиозноэзотерическая, позитивистско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналектическая, синергетическая "гибридные" традиции, имеющие педагогические интерпретации. С опорой на методы "диалектических пар" выделены инвариантные характеристики интеграции как общенаучной и педагогической категории - универсальность и полимодальность, взаимосвязь интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и частей, неразрывная связь процесса и результата и др.
Автором предпринята попытка определения педагогической интеграции в самом широком смысле слова на основе выделенного им диалектического принципа изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.
4. В работе с опорой на культурогенетический подход к происхождению воспитания раскрыта генеалогия педагогической интеграции, доказано, что генетически исходным основанием ее являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием. Автором предложена гипотетическая модель структурирования закономерностей педагогической интеграции, определены ее структурноморфологические характеристики - носители, уровни, компоненты, направления, виды, типы, парадигмы, формы; выделены и описаны функции - методологическая, развивающая и технологическая.
5. Раскрыто содержание инструментально-методологического обеспечения, включающее в себя типологию интегративнопедагогических исследований, логику исследования интеграционных процессов в педагогике, методы интегративно-педагогических исследований; выявлены элементы технолого-методологического обеспечения педагогической интеграции; определены и раскрыты основные характеристики понятий "интегративно-педагогическая деятельность", "движущие силы и механизмы интегративнопедагогической деятельности"; предпринята попытка идентификации технологической инфраструктуры интегративно-педагогической деятельности; дано научное описание органически-целостному (интегративно-целостному) подходу как важнейшему технологометодологическому инструментарию педагогической интеграции.
Интегральным выражением приведенных показателей научной новизны исследования является построенная нами концептуальная модель педагогической интеграции, имеющая в качестве важнейших структурных компонентов эвристико-методологические, понятийнотерминологические, общетеоретические, инструментальнометодологические и технолого-методологические составляющие.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель способствующая созданию целостной научной картины педагогической интеграции, углубляет и обогащает научные представления о различных ее составляющих, служит в качестве эвристико-методологического средства дальнейших интегративно-педагогических исследований.Предложенная органическицелостная трактовка педагогической интеграции создает теоретические предпосылки для создания качественно новой, человеконаправленной педагогики, предметом которой станет человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, онтологических и филогенетических данных. Автором разработана понятийнотерминологическая инфраструктура научно-исследовательского процесса в области педагогической интеграции.
Практическая значимость разработанной нами концептуальной модели состоит в том, что она способна выполнять роль инструмента:
а) исследования интеграционных процессов в педагогике;
б) преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону повышения его целостности и ограниченности;
в) деятельности субъекта интегративно-педагогической деятельности.
Это находит подтверждение, в частности, в том, что ведущие идеи и положения легли в основу проектирования концепций - разработок (например, концепции трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования, концепции создания педагогических классов в системе непрерывного начального и среднего профессионального образования и др.), учебного пособия ("Введение в курс "Философия и история образования"), методических рекомендаций, учебных программ (например, экспериментальной учебной программы "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся групп ВПУ") и программ выпускных экзаменов для блока психолого-педагогических дисциплин, тем курсовых работ, вопросов к зачетам и курсовым экзаменам. Ряд положений работы нашли отражение в выполненной под нашим руководством кандидатской диссертации Хридиной Н.Н.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Концептуальная модель педагогической интеграции структурно и содержательно представляет собой целостную совокупность эвристико-методологических, сущностно-категориальных, общетеоретических (в том числе структурно-морфологических), инструментально-методологических и технолого-методологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости. Это в известной мере дает возможность утверждать, что сущность представленной модели составляет системный синергетизм - "гармоничное и сообразное сочетание и взаимодействие всех элементов системы" (Н.М.Таланчук).
2. Исходными предпосылками и причинами, обусловливающими процесс реализации педагогической интеграции выступают основания и факторы, образующие в свою очередь достаточно сложную структуру внутренних и внешних отношений и связей, а также формирующих их компонентов, играющих определенную роль в инициировании названного процесса. Например, одну из групп оснований составляют так называемые "сквозные методологии" педагогической интеграции, пронизывающие все подструктуры ее методологического обеспечения, к которым мы прежде всего относим законы и принципы диалектики.
3. Наиболее эффективным методологическим средством идентификации педагогической интеграции является выдвигаемый нами принцип изоморфизма предметов педагогики и педагогической интеграции, позволяющий определить ее как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом в качестве основополагающего существенного признака педагогической интеграции выступает человеконаправленность: на каком бы уровне - методологическом, теоретическом или практическом не осуществлялась педагогическая интеграция,-все равно ее конечным "продуктом" станут качественные преобразования в человеке, связанные с развитием, становлением и формированием у него интеграционно-целостных качеств, таких, например, как симультанность - способность к синхронному использованию в один временной промежуток разнообразных, порой разнокачественных знаний, умений, действий, операций, толерантность - терпимость к "чужим" ценностям (позициям, взглядам, верованиям и т.д.) и др.
4. Содержание общетеоретического обеспечения педагогической интеграции образуют ее генетические, морфологические и функциональные характеристики. Генетическим исходным основанием педагогической интеграции являются отношения, изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, педагогическим и техническим знанием в рамках синкретической деятельности первобытного человека. Структурно-морфологическое поле педагоигческой интеграции составляют носители (субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности - участники педпроцесса, педагогические системы, компоненты педпроцесса и т.д.), уровни (методологический, теоретический, практический), компоненты (структурные единицы интеграции, взаимодействие которых и обеспечивает ее осуществление), направления (на методологическом уровне, например, использование понятийно-категориального аппарата, подходов, методов инонаучного происхождения в качестве инструмента анализа педагогических явлений, формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений в педагогике и др), виды (интеграция педагогического и технического знания, интеграция психологии и педагогики и др.), типы - обобщенные по определенному признаку виды педагогической интеграции, парадигмы (системотехническая, органическая и др.), формы (понятийная, деятельностная и др.). Педагогическая интеграция обладает тремя основными функциями - методологической, развивающей, технологической.
5. Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид педагогической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательной теории и практики. В качестве ее конституирующих признаков выступают полисистемность, инверсионность, полимодальность, поливалентность; ее структуру образуют субъект, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат. Важнейшая составляющая последнего - интегративно-целостное мышление, показателями которого являются синтетичность, виртуальность, альтернативность, нелинейность и др. ИПД обладает также движущими силами, механизмами и технологической инфраструктурой. Роль движущих сил играют "стержневые" противоречия современной педагогики - между интегративно-целостной природой человека и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию, между индивидуалистискими подходами к образованию и воспитанию человека и др. Инвариантную структуру механизмов ИПД образуют адаптация, ассимиляция, аккомадация, уравновешивание". Центральное место в технологической инфраструктуре ИПД занимают условия (организационные, методологические, личностнопсихологические) и средства (производственно-технические, объектные, логико-гносеологические, системно-образовательные, организационно-коммуникативные, дидактико-методические). Важное место в технологической инфраструктуре ИПД занимает ее "технологическая цепочка": организационно-информационное обеспечение, постановка целей, определение эвристикометодологических оснований, выбор системообразующего фактора, отбор структурно-морфологических показателей, создание интегративно-педагогического новообразования. Ведущим технологометодологическим инструментарием осуществления ИПД является интегративно-целостный подход, вбирающий в себя показатели органической парадигмы педагогической интеграции - приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям, принципиальная нередуцируемость его к последним, взаимообусловленность процессов специализации интегрируемых частей и их функциональной взаимозависимости и др.
ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
1.1. Группировка источников исследования интеграционных процессов в педагогике
Анализ источников - необходимое условие успешности достижения целей любого типа исследования. Но в первую очередь это относится к теоретико-методологическим работам, имеющим в качестве своего результата как "знания о действительности", так и "знания о знаниях". Рассматриваемые источники можно разделить на две большие группы: 1) философско-науковедческие исследования; образуют: общетеоретические проблемы интеграции (2, 18, 72, 206 и др.). дисциплин и научного знания в отдельных отраслях науки и группах наук: в области человекознания и гуманитарных дисциплин (8, 9, 88, 89, и др.); в сфере взаимодействия социогуманитарного и естественнонаучного знания (88, 145, 151, 390 и др.); в области техникознания, взаимосвязи технических и естественных наук, технических и общественных наук (74, 181,190, 337 и др.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
