111944 (710702), страница 10
Текст из файла (страница 10)
1. Диалектики- "единственного метода, способного схватить живую действительность в целом" (А.Ф.Лосев);
2. Идей всеединства в отечественной (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков, С.Н. и Б.Н. Трубецкие, В.И.Вернадский и др.) и мировой (диалектика всеединства Тейяра де Шардена, глобальная экология и синергетического единства И.Пригожина и И.Стенгерс) философии; - учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель);
3. "Органических идей" учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель), идеи целостного духовного организма (А.С.Хомяков и И.В.Киреевский); теории "органического роста" представителей Римского клуба; концепции "значимого компонента" П.А.Сорокина; антиномно-аналитической идеи, построенной на принципе сходства в различиях и различиях в сходстве и др. Эвристико-методологические функции способны выполнить те или иные положения герменевтики, персонализма, философии жизни, экзистенционализма, эзотеризма (Г.Дальтей, Н.О.Лосский, Ж.-П.Сартр, П.Д.Успенский, Э.Фромм и др.). К общенаучным основаниям педагогической интеграции в первую очередь можно отнести органически-целостные подходы теории систем (А.А.Богданов, Л.Бертапанфи): идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном становлении человека (П.А.Кропоткин, Мечников Л.И. западная социобиология), уникальность и равноценность культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалог культур (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Состав общенаучных оснований педагогической интеграции образуют также некоторые философско-науковедческие концепции: "парадигмальная теория" Т.Куна, теория "трех миров" К.Поппера и др., а также принципа целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства, онтологии и гносеологии.
Содержание частнонаучных оснований педагогической интеграции составляют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: естественнонаучная концепция "науки целого", позволяющая "вырабатывать новые основания для педагогики и всей социальнопедагогической действительности (Р.Рамзей); современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающем сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, о саморегулирующихся открытых макросистемах, не носящих детерминированного характера, но постоянно воспроизводящих в себе строгий порядок в соответствии с действующими законами, об "объективном мире" (природе) как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции (548); биологический закон гетерогенеза, психо и физиологические теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже) и интегрального характера деятельности человеческого мозга; концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); концепции "опережающего отражения! (П.К.Анохин) и "модели потребного будущего" (Н.А.Бернштейн) и др. В состав конкретнонаучных (собственно педагогических) оснований могут входить: интегративно-целостные идеи всестороннего и гармоничного развития человека (Пифагор, Аристотель, Коменский, Песталоци и др.), идея целостного подхода к предмету воспитания (К.Д.Ушинский, В.К.Шубинский, В.С.Ильин, В.С.Загвязинский), концепции интегративного образования (П.А.Кропоткин), интеграции школы, общества и производства (Дж.Дьюи, П.Наторп); идеи соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов); коллективистские подходы к воспитанию (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); концепции сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.А.Караковский, В.Ф.Шаталов и др.) педагогике; идеи целостного педагогического процесса (П.Ф.Каптерев, Ю.К.Бабинский, В.С.Безрукова, В.С.Ильин); теория синергетической педагогики (Н.М.Таланчук); системные идеи в педагогике (Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); положения педагогического науковедения, в том числе, касающиеся взаимосвязи педагогического и инонаучного знания (В.С.Безрукова, В.Е.Гмурман, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлева, К.Д.Никандров); подходы, нашедшие отражение в интегративнопедагогических источниках и концепциях, значительная часть которых представлены в первом и втором параграфах; идеи, могущие лечь в основу содержания целостной концепции общепедагогического знания и педагогической интеграции в целом (В.И.Загвязинский): а) идея нацеленности обучения и воспитания на формирование диных идеалов и нравственных принципов, на всестороннее развитие личности; б) идея комплексного подхода к воспитанию и обучению, включающая ориентацию на охват и развитие всех сфер личности, на решение в единстве, в одно и то же время всех основных задач воспитания, на включение воспитанников в разнообразные виды деятельности; в) идея органического единства обучения и воспитания; г) идея оптимизации условий обучения и воспитания, выбора таких методов и средств, которые приводят к достижению наивысших результатов при наиболее экономичных затратах времени и сил; исходные принципы построения интегративных педагогических концепций и принцип социальной обусловленности целей, содержания, методов воспитания и образования; личностный принцип, ориентирующий на целостный подход к изучению и воспитанию человека; деятельностный принцип, требующий включения человека в многообразные виды деятельности, учета соотношения целей и мотивов внутренней позиции личности, механизмов превращения воспитуемого из объекта в субъект деятельности; принцип коллективизма, требующий сочетания индивидуального и коллективного подходов к воспитанию и образованию; принцип комплексности, требующий строгой системы, последовательности и преемственности, а также единовременного разрешения целого "веера" воспитательных задач в той или иной предметной области (158. С.48).
В виду того, что некоторых конкретнонаучных оснований мы уже достаточно подробно рассматривали выше и к ним же в большей степени, чем других, будем обращаться в следующих главах работы, остановимся здесь на философских, общенаучных и частнонаучных основаниях. Причем центральное место в анализе займут "сквозные методологии" ("законы-основы") педагогической интеграции, к которым мы причисляем законы диалектики: закон единства и многообразия мира; закон единства и борьбы противоположностей или, по терминологии А.Ф.Лосева, "закон совпадения противоречий"; закон перехода количественных явлений в качественные; закон отрицания отрицания. С большей глубиной суть первого закона выразил М.А.Марков. "В человеческой практике,- писал он,- объективный мир возникает в виде многообразия форм материи и царящих в ней закономерностей. Это многообразие объективно. Наше сознание... ищет и находит единство в этом многообразии; это единство также существует объективно. Дальнейшее исследование природы ведет... к установлению нового многообразия, а вслед за тем и нового единства (301. С.44). Как видим, единство "скреплено" многообразием: всеобщая связь явлений обусловливается не только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, свойств, качеств, функций и т.д., но и их отличительными признаками. Отсюда важнейшей эвристической функцией рассматриваемого закона применительно к нашему случаю является то, что он позволяет рассматривать педагогическую действительность как интегративно-целостное образование, в которой единство связывается не с одноприродностью, не с тождественностью и не с однородностью исходного основания, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающих явлений.
Последующие законы раскрывают всеобщие механизмы развития мира как многообразного единства. Особое место в диалектике занимает закон единства и борьбы противоположностей. "В формуле "единство и борьба противоположностей", - выражается определяющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках которого происходит движение взаимопредполагающих ("единство") и одновременно взаимоисключающих ("борьба") сторон, тенденций, явлений, процессов объективного мира и сознания" (301. С.57). Таким образом, три главные категории лежат в основе данного закона: противоречие, единство, борьба. Противоречие - суть диалектики (Гегель, Маркс, Лосев). "Воьмем пример: вот перед нами стоит шкаф. Есть ли он нечто единое и одно? Не есть ли он нечто многое? Разумеется в нем есть доски, крючки, краски, ящики, зеркало и т.д. и т.п. Ну так что же он - единое или многое?... Для диалектики нет ни малейшего затруднения... Именно диалектика мне покажет, что единое и многое есть логическое противоречие... и что это противоречие... примеряется и синтезируется в новой категории, именно в целом" И если диалектика есть "скелет жизни", то противоречие есть сама жизнь и жизнь есть противоречие, ждущее синтеза" (283. С.22, С.23).
Приведенные высказывания важны для нас потому, что в них: а) имеет место прямое указание на связь противоречия и синтеза, а значит и интеграции; б) демонстрируется органический подход, который в большей мере отвечает природе педагогической интеграции, непосредственно связанной с процессами человеческого развития. Таким образом есть основания говорить о существовании определенной корелляции между такими "онтологическими представлениями" (Б.К.Юдин), как противоречие, интеграция (синтез) и развитие (обучение, воспитание) человека. Дополнительно доказательство данный вывод получает в заметке педагога Е.Н.Ильина "Диалектика сопряжения", представлена картина, весьма близкая той, что мы видели в первой цитате А.Ф.Лосева, но с педагогической начинкой: "... щепка не мелочь, не кусочек дерева, случайно оказавшийся в засвинцованной от общения с металлом, а та крохотна росинка, в которой блеснуло солнце; капелька, несущая в себе океан; клеточка, связанная живым нервом с целым организмом" Метод диалектического противоречия между целым и частью позволяет И.Н.Ильину наполнить "живительной драматургией обычно бесконфликтный, прямолинейный и плоский урок литературы", что в свою очередь дает ему право сделать весьма глубокий вывод о том, что "самое меньшее претендует на самое большее, а целое, когда приблизишся к нему и освоишь его, "вдруг" оказывается конкретнее части" (187. С.74, С.73).
Педагогика вся "соткана из противоречий". Фактически не существует образовательно-воспитательных систем, которые бы не имели ядром своего Противоречие между индивидуалистским и коллективистскими подходами лежит в основе систем Дж.Дьюи, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Противоречие между знанием и деятельностью движет развитием проблемного обучения. Противоречие между развитием и обучением стало исходным пунктом осуществления развивающего обучения. Противоречие между прерывностью и непрерывностью дидактического процесса составляет основу блочно-модульного обучения и т.д. В каждом из названных моментов имплицитно заложен интегративно-педагогический элемент: практически всякая "зрелая" педагогическая система есть плод интеграции и одновременно может быть представлена как некое интегративное состояние.
Анализ противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противоположностей - дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, которую он способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средствами такого разрешения являются "единство" и "борьба". "Единство" в данном случае предполагает, во-первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономерностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаимодействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается возможность сближения диалектичесокго метода с аналектическим, в соответствии с которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а позитивностью..." (548. С.22).
Закон перехода количественных изменений в качественные выполняет две весьма важные эвристические функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не ограничевать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Тем самым, закон перехода количественных изменений в качественные может, во-первых, сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта", "И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и др.), получившего свое словесное выражение в холистской формуле "целое больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных пределах своей определенности. В данном случае уместно привести следующие слова Гегеля: "Качественное дает... количество для количественного измерения, и в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается" ( 90. С.119). Более ясно на этот счет выразился К.Маркс. "... Различные вещи,- писал он,- становятся количественно сравнимыми лишь после того, как они сведены к одному и тому же единству. Только как выражения одного и того же единства, они являются одноименными, а следовательно, соизмеримыми величинами". "Эта закономерность, - комментирует М.Г.Чепиков слова Маркса,- была установлена в естествознании, открывшем явление изомерии (отдельные химические вещества, имея одинаковый состав и молекулярный вес, различаются между собой по строению или расположению атомов в пространстве и вследствие этого по физическим и химическим свойствам" ( 510. С.24).
Важнейшая эвристическая функция закона отрицания отрицания применительно к нашему случаю состоит в том, что он способствует осознанию преемственности, взятой в ее вертикальном и горизонтальном аспектах, а как действенного системообразующего фактора, способствующего созданию педагогических условий" (258. С.16) осуществления интеграционных процессов в теории и практике образования. Педагогической интеграции, как никакому иному явлению, должны быть относимы известные слова о ненужности "зряшного", "голого" отрицания. Развитию педагогики в целом и педагогической интеграции в частности свойственно кумулятивность в том смысле, что каждая новая концепция (идея, принцип, система и т.д.), порождаемые в ходе их развития "добавляется к массе ранее созданных концепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем мировоззрения" (481. С.118). Цитируемые слова непосредственно относятся их автором к философии. Но они же касаются литературы и искусства, где "появление Достоевского не обесценило Шекспира, а искусство Ренуара не заставило нас забыть Рафаэля" (481. С.118). Исходя из того, что педагогика по многим своим параметрам имеет сходство и с философией, и с искусством, можно сделать вывод о возможности присутствия кумулятивного элемента и в ней. Применительно к нашему случаю это означает: а) новые интегративно-педагогические концепции и системы дополняют уже имеющиеся, не обесценивая их (например, превращение интеграции в ведущую закономерность современного образования и педагогики не может служить причиной для "отмены" межпредметных связей или взаимосвязи); б) трансформация "кооперируемых компонентов", осуществляется как процесс снятия, обусловливает возможность сохранения связи между их "старыми" и "новыми" свойствами, удерживания наиболее из них положительных, способных к успешному функционированию в условиях формирующейся интегративно-педагогической целостности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
