111944 (710702), страница 12
Текст из файла (страница 12)
10-12. Внешние внутринаучные системоразрушающие факторы отражают реальное положение вещей в области дифференциации и дезинтеграции научного знания, в результате чего происходит как появление множества новых дисциплин, так и разрушение (распад) старых. Эти явления, как и выше описанные, хорошо коррелируют с соответствующими процессами в педагогике, инициируя тем самым в соответствии с принципом "от противного" усиление интеграционных процессов в научно-педагогической области.
13. Расширение социальных функций образования и объектно-предметной сферы педагогической деятельности означает усиление влияния первого на все сферы социальной действительности: образование наряду со своими специфическими функциями начинает решать задачи, выходящие за их рамки.Например, непосредственной функцией образования становятся "народно-хозяйственная функция" (В.Н.Турченко), функция обеспечения национальной безопасности. Так, у американцев почти синонимами стали понятия "национальная безопасность" и "национальное образование". "Если бы качество образования диктовалось нам какой-то другой нацией,- говорится в одном из докладов американскому конгрессу - это рассматривалось бы как военное действие" (29. С.7). Изменение функции образования приводит к изменению традиционно складывающейся ситуации, при которой оно играло роль переменной величины, выражающей те или иные запросы социально-экономического развития. В целом не теряя функции "отражателя" общественных потребностей, образование все больше начинает играть роль равноправного партнера по отношению к другим составляющим социума. В частности это касается производства: образование перестает быть функциональным придатком последнего, развитие которого все чаще определяется не рыночным спросом, а уровнем предлагаемых образовательных услуг. Расширение социальных функций образования не может осуществляться без расширения объектно-предметной сферы педагогической деятельности. Например, речь может здесь идти о появлении принципиально ее новых видов, таких, как педагог-правовед, педагог-экономист и др.
14. Становление единой целостной системы непрерывного образования обусловливает, главным образом, процесс создания всеохватывающей образовательной вертикали, в рамках которой в соответствии с принципом преемственности будут налаживаться интегративные связи и отношения между формирующими ее образовательными системами, а, следовательно, между усвоенными человеком на различных образовательных уровнях знаниями, умениями и навыками. В итоге обеспечивается единый процесс развития, становления и формирования целостного человека.
15. Глобализация образования - "появления мировой системы образования с характерными глубинными, взаимозависимыми процессами" (А.Хорват, О.Михай) своим непосредственным следствием имеет интеграцию образовательных систем различных стран. На сегодня можно говорить о ведущих линиях этой интеграции: а) организационной, имеющей своей целью формирование единой системы управления; б) содержатильно-методологической, направленной на гармонизацию содержания учебников, пособий, программ и т.д., учебно-познавательных технологий; в) структурно-технологической, призванной обеспечить разработку единых стандартов к организации и построению педагогического процесса и т.д.
16-17. Данные факторы оказывают самое непосредственное воздействие на решение задач практической интеграции. Например, это касается создания "работающих" моделей интегративного учебного дня, интегративных курсов; разработки интегральных технологий обучения, средств управления качеством образования на основе интегральных показателей и стандартов и т.д.
18. Эрозия классических видов педагогических деятельности предполагает необходимость осуществления серьезных изменений в их субъектно-ролевой сфере. Например, содержание труда учителя-предметника, сегодня претерпевает целый ряд трансформаций. Теперь ему явно недостаточно одних предметных знаний и элементарных воспитательно-организаторских навыков. Так, в "Программе развития педагогического образования Свердловской области" () выделены следуюшие компоненты профессионально-педагогической компетенции: а) социальная компетенция - подготовленность к профессиональному и педагогическому общению, способность к сотрудничеству и кооперации с учащимися, коллегами, родителями и т.д.; б) психолого-педагогическая компетенция - подготовленность к самостоятельному и творческому выполнению образовательно-воспитательного процесса с учетом индивидуально-психологических и возрастных особенностей обучаемых; в) персональная компетенция - учет своих профессионально-педагогических способностей и возможностей в педагогической работе, готовность к постоянному профессиональному и педагогическому самосовершенствованию, к самомотивированию и рефлексии. В настоящее время от педагога требуется овладение личностно-ориентированной технологией, что способствует дальнейшей трансформации педагогической деятельности, усилению в ней интеграционных процессов. Как отмечает Э.Ф.Зеер, при организации личностно-ориентированного обучения "роль преподавателя постепенно трансформируется в роль консультанта, наставника, учителя в буквальном смысле слова" (С.40). Кроме того "...должны прийти педагогические и психологические технологии, адекватные современным технологиям производства".
19. К энтропийным направлениям развития образования мы относим откровенный сциентизм образования - его продуктом становится тип человека, перегруженного знаниями, но отделенного от органического слоя культуры; технократизацию образовательного процесса, результатом чего является машиназация человеческой сущности, разрыв "двух полюсов единого целого - гуманитарный и технократичный составляющих мышления" (В.П.Зинченко); отсутствие понимания между воспитателями и воспитуемыми, ведущее к отчуждению поколений; превращение школы в лабораторию социальной и личностно-психологической селекции, итогом которой не может ничто иное как воспроизводство дисгармонических отношений между людьми; крайний антропоцентризм - "гуманизм без берегов" (В.Брецинка), имеющий в качестве своего "продукта" личность, не признающей ответственности ни перед прошлым, ни перед настоящим, ни перед будущим, ни перед сами собой, ни перед другими людьми; абсолютизация различных форм дифференциации образования, ведущих, по выражению философов, к одичанию огромного большинства, прикрытому в развитых странах изобильным существованием в рамках общества потребления (479); фетишизация междисциплинарного синтеза в содержании образования, ведущая к формированию, как ни парадоксально звучит, к дезинтегрированному, "дистиллированному" представлению о мире. Все эти направления, несмотря порой на внешне респектбальный вид, в конечном итоге ведут к формированию "дезинтегрированного", "частичного" человека. Как реакция на это в мировой и отечественной педагогике разрабатываются интегративные подходы, способные смягчить действие этих негативных факторов(508. С.32-65).
20. На иновационные поиски в педагогике сегодня возлагают настолько серьезные надежды, что это позволило философам определить их как "характерные для деятелей образования суеверия, некую педагогическую алхимию, обещающую вот-вот все превратить в золото или драгоценные камни" (358. С.30). Значительную опасность при этом представляет присутствующий в инновационном процессе момент "голого отрицания" предшествующего образовательного опыта. Если в Древнем Китае считалось, что всякое новое хуже всякого старого, то сегодня, нередко, в сфере образования срабатывает иная формула: старое хуже всякого нового. Реально это приводит к разрушению целостной историко-педагогической картины, к распаду педагогического времени, разрыву эвристических связей между "старым" и "новым". Отсюда проистекает потребность в интегрировании инновационных веяний в установившуюся систему образовательно-воспитательных традиций. Однако реализация данной задачи наталкивается на широко распространенные сегодня мифы: 1) миф об абсолютной новизне педагогических инноваций; 2) миф о том, что всякая инновация хороша, а всякое традиционное плохо; 3) миф об абсолютных возможностях педагогических инновациях (см.).
21. Усиление антагонизма между образованием и воспитанием, образованием и культурой - взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. Во многом наличие таких деформаций объясняется абсолютизацией инструментальной роли образования как средства достижения личностью своих прагматических целей. Отрыв образования от "органического слоя культуры" (В.Брецинка), кроме того, обусловливается слишком большими упованиями в педагогике на приставку "само" при одновременной недооценке приставки "со", недавнее открытие значения которой "подчеркивает характер соединения, сопричастности, совместимости для всех систем" (548. С.110).
22. В педагогической науке находят отражение практически все важнейшие черты" развития современной науки - теоретизация, формализация и др. (113. С.14-27). Так, теоретизация и формализация дает о себе знать в дедуктивизации педагогических теорий. Например, И.Подласый предпринял попытку выведения аксиом педагогики, разработки формализованной записи педагогических высказываний (372). В педагогических исследованиях резко повысилась в последние годы роль "языка техники" - схем, чертежей, диаграмм, таблиц и т.д., а также математического аппарата. Вполне реально говорить об экологизации и космизации педагогики. В настоящее время, можно сказать, уже функционирует "педагогическая экология". Космизация педагогики прослеживается в фактах усвоения ею ноосферных ценностей, в развитии космической педагогики, положения которой лежат в основе личностно-психологической подготовки космонавтов и т.д. Указанные тенденции безусловно способствуют расширению зоны педагогической интеграции.
23-25. Данные факторы инициируют и обусловливают потребность в создании "всеобщей теории педагогики" (Л.М.Фридман), "педагогической алгебры" (В.И.Загвязинский). Подробное описание действия данных факторов предствлено в нашей монографии (506).
26. В настоящее время имеется множество различных педагогических концепций (теорий, систем и т.п.), нуждающихся в целостном осмыслении и взаимоинтеграции. Так, это касается синтеза проблемно-исследовательских и программированно-алгоритмических систем обучения. В качестве примера приведем работу М.А.Чошанова "Гибкая технология проблемно-модульного обучения" (515), где синтезируются элементы проблемного и модульного обучения. На повестку дня встали вопросы интеграции гуманистических и технократических, индивидуалистских и коллективистских подходов в образовании и воспитании и т.д. Тем самым лишний раз подтверждается мысль о том, что педагогики - "самая диалектическая наука" (А.С.Макаренко) и что, добавим уже от себя, диалектика и педагогическая интеграция - явления глубоко взаимосвязанные.
27-28. Для педагогической науки, как и для образовательной практики, свойственно наличие не только конвергентных , но и дивергентных процессов, призванных в нашем случае играть роль собственно педагогических внутринаучных системоразрушающих факторов педагогической интеграции. Здесь укажем на усиливающуюся тенденцию дифференциации педагогических наук, достигающей сегодня угрожающих масштабов. В настоящее время по замечанию Ф.Беста,- с одной стороны, общая педагогика стала либо философией воспитания, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания. С другой стороны, специальная педагогика превратилась в дидактику. Наряду с этим социология образования, история педагогики и когнитивная психология утвердились как самостоятельные научные отрасли науки" (49. С.10). Такого рода метаморфозы в логике развития педагогических дисциплин имеет своим следствием предложения вообще отказаться от самого понятия "педагогика" для обозначения совокупности вновь образуемой научно-педагогической констелляции. Например, его предлагают заменить "андрагогикой" (Л.Турос), "антропогогикой" (А.Динер) или же просто - "педагогическими науками". Хотя, на наш взгляд более продуктивна позиция, считающая, что для обозначения всей совокупности педагогического знания нужно использовать термин "педагогика", который призван охватить собой "всеобъемлющее знание, способное прояснить и усовершенствовать решения и действия в сфере обучения и воспитания, поскольку педагогические явления можно изучить лишь в контексте реальных педагогических ситуаций..." (49. С.10). Термин "педагогика" в этом случае готов выполнить функцию системообразующей категории, способной осуществить синтез всего наличного научно-педагогического знания.
29. Современная педагогика стала объектом чрезвычайно агрессивной экспансии инонаучного знания. Философские, психологические, психотерапевтические, социальнотехнологические, кибернетические, производственно-технологические, технические и другие составляющие занимают все более и более твердые позициии в составе научно-педагогического и учебно-педагогического знания. Сегодня, например, прямо провозглашается необходимость прихода в профессиональное образование педагогических и психологических технологий, адекватных "современным технологиям производства" (с.40), а значит и соответствующих знаний. При этом возникает две очень серьезные проблемы. Первая из них связана с решением задачи продуктивной ассимиляции инонаучного элемента. Вторая - с сохранением качественного педагогического знания. При неправильном решении первой проблемы педагогика может превратиться в достаточно закрытую систему, где будут преобладать энтропийные процессы. При неправильном решении второй проблемы возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат ("смесь") разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра. Например, в содержании общепедагогического образования этот конгломерат уже существует. Так, даже в рамках одной специальности "профессиональное обучение" состав данного содержания формируют различные структурные элементы. И вновь возникает необходимость в интеграции, в частности стандартизации и унификации компонентов общепедагогического образования.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
