111944 (710702), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Сторонники другой точки зрения рассматривают интеграцию как результат. Ее придерживаются немногие: например, интеграция - это "согласованность, упорядоченность, стабильность системы" (БСЭ. М: Сов.энц., 1972. Т.10. С.307).
Разделяющие третью точку зрения под интеграцией понимают процесс и результат становления целостности: интеграция - "понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей,- а также процесс, ведущий к такому состоянию" ; интеграция - "процесс и результат создания неразрывно связанного" и др.
Несмотря на численный перевес сторонников первой позиции, мы придерживаемся последнего подхода. И речь, как нам представляется, идет не просто об одном "из возможных взглядов на действительность", вполне совместимых " с имеющимися свидетельствами" (118. С.47). Мы склонны утверждать, что последняя позиция с наибольшей степенью адекватностиотражает положение вещей в интегративной области.
Во-первых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характеризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей - микроцелостностей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545.С.18). ведет к формированию макроцелостности - результату, наделенному сверхиндивидуальными интегративными качествами.
Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса - нонсенс. Свидетельство тому не только здравый смысл, но и глубокое замечание Гегеля. "Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлением" (Гегель. Соч.: в т. М.: Наука, 1959. Т.4. С.4).
В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель - ничто, движение - все!. Трудности формирования целостной личности во многом обусловлены тем, что на практике она превращается в своего рода "дурную бесконечность", выражаемую хаотическим нагромождением образовательно-воспитательных манипуляций, производимых с человеком, когда проведение как можно большего числа мероприятий становится самоцелью. в то время как "конечная цель" педагогики в целом и педагогической интеграции в частности - целостно-многомерный человек по сути остается вне зоны внимания воспитателей. Реализация данной цели (равно принципа "человек не воспитывается по частям") возможна при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. И совсем не случайно, что именно педагогам (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, И.Д.Зверев, М.Н.Максимова) принадлежит определение интеграции как процесса и результата.
В научно-педагогической литературе имеется опыт выделения "сущностных признаков интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников): 1) интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов; 2) интеграция связана с количественными и качественными преобразованиями взаимодействующих элементов; 3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; 4) интегративный процесс имеет собственную структуру; 5) педагогическая направленность и относительная самостоятельность интегративного процесса (307. С.8-12). Основываясь на приведеннам, мы выделили собственную группу характеристик интегративного процесса, дополняющих и учитывающих выше перечисленные: предсказуемость и стохастичность, прерывность (проницаемость) и непрерывность (непроницаемость), изменчивость и константность качеств ее компонентов. Предсказуемость определяет возможность управления интеграционным процессом. Но это управление должно осуществляться с учетом вероятностных факторов. Прерывность обусловливает наличие у интегративного процесса этапов (уровней, ступеней) развития, что позволяет говорить об иерархическом характере как интеграционного процесса, так и интеграции в целом. Непрерывность выражает способность интеграционного процесса представлять собой единую цепь, связывающую между собой эти этапы (уровни, ступени). Изменчивость означает то, что в ходе интеграции происходит трансформация и преобразование ее компонентов и появление на этой основе интегративных новообразований. Например, при интеграции педагогических и технических знаний наблюдается взаимотрансформация (взаимоуподобление) их структурных элементов, ведущая к образованию качественно нового профессионально-педагогического знания (506). Интеграции-процессу могут быть "приписаны" характеристики самого процесса. Тогда она выступает как: а) последовательность этапов возникновения, развития и исчезновения событий в рамках данной ситуации; б) последовательная смена событий в фиксированном интервале времени; в) последовательная смена ситуаций внутри определенной системы в фиксированном интервале времени; г) смена систем в фиксированном временном интервале (399. С.83).
Существенные признаки интеграции-результата образуют следующие диалектические пары: 1. Единство несводимость и сводимости кооперируемых частей к интегративному результату. Суть несводимости в педагогической литературе выражены следующей формулой: "сумма действий причин, действующих порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при их совместном действии" ( 317. С.24). Применительно к нашему случаю это означает прежде всего то, что роль и функциональная направленность составляющих образуемого интегративного целого определяется не столько их исходными данными, сколько природой связей и отношений между ними. Причем характер этих связей и отношений не всегда отчетливо прослеживается. "Зная все о том, что такое один, - замечает В.А.Энгельгард, - и, зная, что один и один составляет два, мы еще не знаем о том, что такое два, ибо тут добавляется еще какое-то "И", и надо знать, что этот элемент "И" вносит с собою" (538. С.104). Поиск это "И" является не только задачей молекулярной биологии, о чем пишет цитируемый автор, но и всех дисциплин, в том числе педагогики. Например, ни психологи, ни педагоги не представляют в необходимой и достаточной мере, что "вносит с собою" в процесс формирования психолого-интеллектуальных новообразований человека синтез физики и литературы, информационных и традиционных педагогических технологий, компьютера и учебника и т.д. Сводимость - это способность интегративного результата вбирать в себя разнокачественные составляющие и на их основе обеспечивать свое функционирование как относительно самостоятельное и самодостаточное структурное образование.
2. Функции нелинейность и линейности. Отталкиваясь от научно-педагогических данных (317. С.23), мы суть нелинейности интегративных систем видим в том, что при изменении одного из ее элементов другие меняются не пропорционально, а по более сложному закону. Это обстоятельство обусловливает необходимость взвешенного подхода к выбору составляющих подобного рода систем. Например, при интегрировании содержания образования необходимо предвидеть целый ряд возможных последствий от введения тех или иных инновационных структур. Здесь более всего опасно увлечение внешне эффектными перестановками, ибо чрезвычайно нежелательна ситуация, при которой "дезинтеграция старого выступает на первый план, в то время как интеграция новой системы еще не ставится на повестку дня" (Г.Павельциг). В интегративном результате необходимо в должной мере учитываться опыт прошлого. Например, построение интегрированного содержания не может дать соответствующего результата без соблюдения принципа преемственности. Линейность предполагает существование прямой и обратной связи между элементами образуемой интегративной системы, что делает возможной компенсацию недостатков, обусловливаемых ее нелинейными характеристиками.
3. Одновременный рост энтропии и упорядоченности содержания интегративного новообразования. Энтропийность в данном случае выражает момент повышения уровня дезорганизованности, неопределенности и неравновесия в составе кооперированных элементов, что является следствием их трансформации в ходе осуществления интеграционного процесса. В то же время интегривное новообразование в целом приобретает черты организованности, уравновешенности и организованности.
При выделении единиц понятийного "поля" интеграции мы исходим из наличия слов, близких или адекватных ей "по своей смысловой, семантической нагрузке" (227. С.366). В их число входят а) слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "интеграция", (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть, интегральный эффект, интегративный потенциал, интегративная цель, интегративная деятельность, интегративная работа) б) слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органический синтез); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (система, синтез, диффузия и др.).
1. слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "интеграция":
ИНТЕГРАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО представляет собой неаддитивную совокупность свойств данного множества педагогических явлений, образующих собой так называемую "надиндивидуальную определенность" , которые (свойства) предметно непредставляемы и ненаблюдаемы (В.П.Кузьмин).
Под ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ, следующей единицей лексико-семантического поля понятия "интеграция мы подразумеваем свойство, позволяющее взаимодействующим компонентам вступать в интеграционные связи. Данная позиция близка точке зрения, имеющей место в философской и педагогической литературе (538, 318). Чаще всего этими свойствами обладают обе контактирующие стороны. Так, в рамках инженерно-педагогического образования интеграции педагогического и технического знания обусловливается таким их общим свойством, как способность выполнять взаимообусловленные функции при осуществлении инженерно-педагогической деятельности (506).
ИНТЕГРАЛЬНАЯ ЧАСТЬ - это существенная часть целого, без которого оно немыслимо. В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, инвариантным атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая качественная определенность. Например, возможны различные модификации урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-игра и т.д. Как бы ни варьировали этими формами, урок как определенная "вещь" в себе остается. Однако урок перестает существовать, если из него попытаемся убрать содержание обучения и воспитания, представляющее собой инвариантную, существенную часть педагогического процесса в целом и урока в частности.
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов и соответственно его влияния на "предмет воспитания - человека". Интегральный эффект может быть со знаком "плюс" и со знаком "минус". Со знаком "плюс" дает эффект оптимальная интеграциия, учитывающая всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств. Отрицательный эффект возникает при нарушении принципа оптимальности, когда, например, педагогическая интеграция не учитывает индивидуальные или возрастные особенности учащихся.
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ выражает пределы возможности того или иного явления, предмета, процесса, выполнять те или иные интеграционные функции. В мире нет систем интегративнофригидных, т.е. систем абсолютно не способных к решению интегративных задач: интеграция явление всеобщее и универсальное. В то же время нельзя не видеть различий в степени их готовности к осуществлению такой деятельности. Например, очевидно неравнозначен уровень интегративных возможностей таких систем как куча камней, технический агрегат, биологический механизм и личность; традиционный урок производственного обучения и интегративный урок производственного обучения.
Понятия ИНТЕГРАТИВНАЯ ЦЕЛЬ, ИНТЕГРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИНТЕГРАТИВНАЯ РАБОТА обнаружены нами в работах В.Д.Семенова и В.И.Загвязинского (420, 157, 158). Интегративная цель - это предполагаемый результат интегративной деятельности, которая, в свою очередь представляет собой - динамическую систему мотивов и задач, операций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способствующих реализации интегративной цели. Вне оппозиционного толкования деятельности и цели, первая включает вторую в себя. Интегративная работа - это непосредственный процесс осуществления интегративной деятельности по выполнению тех или иных конкретных задач.
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОДУКТЫ - это определенным образом материализованная форма существования интеграции-результата. Они могут быть выражены в словесно-текстовой, предметной, деятельностной и других формах. Например, продуктами интегративно- педагогической деятельности выступают интегративные курсы, программы, умения и т.д.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕГРАЦИИ - это ее конечный итог. В сфере социальной интеграции он, чаще всего, выражается в следствиях, оказываемых на людей в ходе ими использования интегративных продуктов. Прежде всего это относится к педагогической интеграции, исходным и конечным пунктом которой выступает человек.
2. Слова, обозначающие вертикальную структуру лексикосемантического поля педагогической интеграции:
Связь как исходная ступень интеграции характеризуется односторонней направленностью; соответственно, взаимосвязь предполагает появление двухсторонних отношений между компонентами интеграции; взаимодействие означает углубление и расширение этих отношений, перевод их на более высокую ступень партнерства; взаимопроникновение выражает момент "стыковки" взаимодействующих начал, возникновения "интеграционных узлов", воедино стягивающих необходимые элементы для данного вида синтеза; органический синтез - завершающий этап интеграции, важнейшим признаком которого служит появление принципиально новой целостности, не сводимой к сумме своих составляющих.
Примером, иллюстрирующим особенности функционирования связи и взаимосвязи могут послужить приводимые В.И.Свидерским ситуации, вполне допускаемые в отношениях "лектор-аудитория" (418 ). Когда речь идет о связи, то возможна односторонняя направленность информационного потока со стороны лишь лектора при абсолютно пассивном восприятии его слушателями. На уровне взаимосвязи возникают взаимные отношения: аудитория начинает активно воспринимать лектора. Далее автор говорит об отношении, понимаемом как связь между лектором и аудиторией, имеющую более глубокое основание - духовное. Нам представляется, что этот этап углубления связей можно охарактеризовать как взаимодействие. Причем на нем (этапе) допускаем переход духовных отношений в совместную деятельность по усвоению информации. В свою очередь взаимодействие может стать базой для перехода к следующим интегративным ступеням, в частности, органическому синтезу. Это произойдет в том случае, если информация приобретет личностно-значимую ценность равно как для лектора, так и для каждого слушателя.
Нами представлена только одна из возможных схем развертывания интеграции как иерархической системы. Даже в рамках приведенной парадигмы понятий допустимы различные варианты, логики протекания интегративного процесса. Например, далеко не всегда взаимодействие ведет неминуемо к органическому синтезу. Так, взаимодействие дисциплин на уровне межпредметных связей отнюдь не означает автоматического сведения их в единую целостность. С другой стороны, нельзя не видеть, что даже самые слабые межпредметные связи могут стать исходным пунктом для синтеза. И не обязательно это касается образования качественно новых предметов. Просто сможет заработать "ансамблевый эффект" взаимодействия знаний из различных областей науки в сознании обучаемого. И еще одно существенное замечание: совсем не обязательно всегда и во всех случаях добиваться органического синтеза, кстати, также имеющего свои уровни и ступени: иногда целесообразней отграничивать системы знаний друг от друга, чем соединять их, или же ограничиваться установлением межпредметных связей между ними.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
