111944 (710702), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Следует также заметить, что только педагогика рассматривает человека как многомерную целостность. Она единственная в ряду гуманитарных дисциплин, которая имеет своим предметом человека, взятого во всем богатстве своих отношений и связей. Так, психологию интересуют в первую очередь психические свойства, функции, качества личности; физиологию - проблемы жизнедеятельности организма человека; медицину - сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней и т.д. Всеми этими дисциплинами в качестве предмета берется та или иная сторона человеческого существования, иначе говоря, "человек частичный". Соответственно, интеграция, осуществляемая в их "теле" имеет дело с последним, в то время как педагогическая интеграция - с многомерноцелостным человеком.
Таким образом, предметом и целью педагогики должен быть человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). Следовательно, основываясь на сформулированном выше принцие тождества предметов педагогической интеграции и педагогики, мы можем заключить: педагогическая интеграция затрагивает область в с е х отношений человека, имеющих касательство к его развитию, становлению и формированию. Отсюда педагогическая интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом, развитие - это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека; становление - возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке; формирование - обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности. Все это в качестве своих конечных следствий имеет социализацию в широком и узком смысле, персонализацию и индивидуализацию. Социализация отражает момент связи человека с внешним миром (человек - мир) и включает в себя: а) приобретение человеком видовых качеств; б) приобретение им ценностных ориентаций, норм и форм поведения, востребуемых данным обществом, культурой, группой. Персонализация выражает момент связи человека с другими людьми (человек - человек) и означает приобретение человеком качеств, способствующих признанию другими людьми. "Подобно тому, - пишет А.В.Петровский, - как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически... личность индивида стремится продолжить себя, обеспечив индивидуальную представленность, свое "инобытие" в других людях" (364. С.244). Индивидуализация представляет внутренний аспект человеческих отношений (человек - собственное "Я") и означает в нашем случае приобретение человеком самого себя "для себя". Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой.
Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропонаправленность: человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась, - все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Возьмем содержание образования, где, как известно, выделяются пять уровней: уровень теоретического представления; уровень предмета; уровень учебного материала; уровень педагогической действительности; уровень структуры личности. Так вот, на каком бы из названных уровней не проводилась интеграция она в любом случае будет иметь выход на человека: всякие теоретические или практические действия с компонентами содержания образования, направленные на его интегрирование, одновременно означают осуществление этих действий с человеком, призванным усваивать это содержание. И, если объектом интегративной деятельности (399) выступают теоретические концепты, текстовой материал, то ее непосредственным предметом - человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений.
Поэтому в интегративно-педагогической деятельности особо опасен волюнтаризм, следование каким-то абстрактным схемам, недообоснованным принципам. В этом нас убеждает опыт комплексирования предметов, широко практиковавшегося в 20-е годы в Советском Союзе и имевшего своим итогом "лжеинтеграцию" (В.С.Леднев), или же по нашей терминологии - квазиинтеграцию. Рецедивы такого подхода дают знать о себе и сегодня. Например, на Западе нередко интеграция служит целям "опрощения" учебной информации, экономии времени ее "доставки" до "потребителя". Совершенно очевидно, такой опрощенческо-экономный подход соответственным образом сказывается на развитии человека. У нас наблюдается увлечение курсами типа "Электротехника с основами физики". В чем нельзя не увидеть опасность редукции "предмета воспитания" к "конкурентоспособному работнику".
Из основополагающего существенного признака педагогической интеграции вытекает ряд других ее показателей: эргатичность, диалогичность, латентность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность, управляемость.
Эргатичность (эргатическая система - любая физическая система, нуждающаяся в участии человека" означает то, что педагогическая интеграция не только развивает, "творит" человека, но и сама "творима" им. Даже в случае неуправляемой (стихийной) педагогической интеграции он принимает участие в ее осуществлении. Поэтому как в юриспрунденции в равной мере учитываются последствия деяния иль недеяния, так и здесь воздействие или невоздействие на процессы интеграции не освобождает педагога от ответственности за возможные ее негативные последствия.
Наличие признака диалогичности обусловлено гуманитарной природой ее "носителя" педагогики. "Точные науки"- писал М.М.Бахтин, - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогичным" (32. С.383). На "монологичную" и "диалогичную" формы могут делиться и виды деятельности. Объектом многих из них выступает "безгласная вещь". Например, "в технологии объект предстает как взаимодействие рабочего орудия с обрабатываемым материалом, как последовательность технологических операций" (480. С.24). С другой стороны, "гуманитарные" виды деятельности имеют в качестве своего предмета человека. Однако, далеко не все они имеют дело с человеком-субъектом. В немалых случаях человек воспринимается, если не совсем как "безгласная вещь", но как достаточно пассивный объект, - это точно. Это относится даже к педагогике. Например, при тестировании выявляются не столько способности целостно-развивающегося субъекта, сколько его количественно-статистические показатели. По замечанию А.Я.Найна, "тесты лишь количественно измеряют интеллект, но не вскрывают его качественных способностей" (335. С.126). Могут быть различные меры активности педагогического предметасубъекта, но в любом случае речь идет о "диологической активности" - "активности познающего другого субъекта" (38. С.383). В нашем случае диалогическая активность отражает субъект-субъектную природу педагогических отношений и, следовательно, педагогической интеграции. В этом смысле последняя всегда представляет собой диалог субъектов - субъекта "творящего" (педагога) и субъекта "творимого" (воспитуемого, обучаемого). Субъектность первого не вызывает сомнений. Педагог (ученый, методист, учитель), выстраивая, например, структуру интегрированного содержания, не может не быть "активно действующим индивидом".Но касается ли это "потребителя" интегрированного содержания? Да. Так, исследователями отмечается, что "благодаря интеграции последовательность современных обучаемых действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь или акт мысли), объективное содержание из окружающего мира, становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10). То есть можно говорить не только об интегративном преподавании, но и об интегративном учении, а, следовательно, об их "диалоге" в общем процессе интегративного обучения, что, естественно, не может происходить без субъект-субъектного контрактирования преподавателя и учащегося.
Латентность педагогической интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. В педагогической интеграции особую значимость приобретает известная формула Гегеля "одно взаимодействие есть ничто". Соответственно резко возрастает роль "значимого компонента" (П.Сорокин), выражающего внутренний смысл явлений (процессов, вещей). Без него национальный флаг становится куском материи, девятая симфония Бетховена - в определенное число волн различной длины и амплитуды, сознание - агрегацией электронов и протонов, без него " все половые акты будут идентичными: связаны ли они с проституцией, изнасилованием или супружескими отношениями" (443. С.201, С.204). Без учета значимого компонента те или иные объединительные процессы приобретают извращенный смысл. "Однако, если мы назовем все взаимодействия, участники которых сближаются друг с другом, солидарными, тогда две армии, сближающиеся в смертельной битве в тесном пространстве, представляют наиболее солидарное взаимодействие, в то время как армии, удаляющиеся одна от другой после прекращения огня, представляют антагонистическое взаимодействие". Из чего делается вполне правомерный вывод о том, что "без значимого компонента мы не сможем сказать, какие реакции являются солидарными, а какие антагонистическими, и если все же попытаемся это сделать, то результат будет абсурдным" (443. С.201). Точно также без значимого компонента всякий акт педагогического взаимодействия может быть представлен как интеграционный процесс. Тогда как на самом деле в том или ином случае речь может идти о лжеинтеграции, при которой человекофакторные критерии подменяются требованиями иного характера. Поэтому, наделяя педагогическую интеграцию такими характеристиками, как "коэффициент связности компонентов... плотность связей... вес связей..." (361. С.40-41), нельзя забывать о том, что без учета последствий этих связей для человека, олицетворяющего собой главный значимый компонент педагогической интеграции, они превращаются в простой набор механизмов, отражающих технологическую инфраструктуру этой интеграции. Невозможно судить об эффективности педагогической интеграции по степени выраженности плотности, веса связей. Самый большой коэффициент связности и самая высокая плотность связей не смогут нам гарантировать то, что результатом интеграции не может оказаться дезинтегрированная личность. Так, если учащийся за время школьного обучения помимо курса "Естествознание", в котором вовсю взаимодействуют элементы различных естественнонаучных дисциплин, не усвоит с той или иной степенью полноты физику, химию и биологию, то возникает реальная перспектива формирования не интегративного, а "лоскутного", аморфного мышления, не познавшего ни законов физики, ни закономерностей химии и биологии.
Неравновесность как существенный признак педагогической интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления педагогической интеграции. В основе неравесности педагогической интеграции лежит чрезвычайная неоднородность ее составляющих, ведущая к флуктуационным процессам, непредсказуемости и вероятности их результатов.
Многомерность педагогической интеграции, во-первых, означает признание за последней способности влиять на развитие всех сторон человека, заключающего в себе "основные закономерности материального мира: механические, физические, химические, биологические..." (Б.Г.Ананьев); во-вторых, отражает ее возможность быть представленной одновременно на различных уровнях педагогической действительности - методологическом, теоретическом, практическом. Например, интеграция педагогического и технического знания в педагогике как онтологический в равной степени выражает себя и на уровне "гносеологии систем" и на уровне "онтологии систем", оставаясь при этом единой и неделимой. Такое невозможно, например, в психологии, где методологический уровень интеграции фактически не соотносится с практическим.
Идеографичность педагогической интеграции выражается прежде всего в том, что всякая, даже самая стандартная интегративно-педагогическая ситуация, есть в высшей степени индивидуализированное, самобытное явление. Идеографичность предполагает наличие у каждого типа (вида, формы, уровня) педагогической интеграции своего неповторимого "лица". Например, "визитными карточками" интеграции содержания образования могут быть - ориентированность на социальный заказ, соответствие объема интегрированного содержания возможностям учащихся, времени, отведенному на его изучение. Главная особенность научно-педагогической интеграции - отражение реальных тенденций сближения и слияния научно-педагогического знания в единую целостную научную констелляцию, вызываемых объективными потребностями развития современной образовательной практики.
Технологичность как специфический признак педагогической интеграции, на первый взгляд, противоречит тем, в которых нашли отражение ее вероятно-стохастические характеристики. Но педагогике технологичность присуща имплицитно. Как наука она должна вырабатывать конкретные способы и приемы образования человека, который в свою очередь в качестве своей ведущей характеристики имеет способность к труду, что невозможно реализовать без соответствующей технологической оснастки. Педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими "ключевыми" технологиями.
Управляемость как существенный признак педагогической интеграции задается двумя, казалось бы, противоположными обстоятельствами. С одной стороны, ее стохастически-вероятностной природой, с другой,- ее технологичностью. Первая причина обусловливает необходимость управления процессами педагогической интеграции, вторая - позволяет сделать это. В педагогике имеют место термины "управляемая интеграция" и "стихийная интеграция". Так, Н.С.Антонов пишет, что интеграционные явления в учебном процессе наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интеграции. В первом случае студент сам без помощи воздействия преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины. При этом основными направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традиционные межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в пределы одной какой-либо вузовской дисциплины (13. С.29-30). Интегративно-педагогическое управление полиструктурно. Оно включает в себя управление: а) конкретной интегративно-педагогической ситуацией, б) управление интегративным уроком, в) управление процессами интегрирования содержания образования в целом, г) управление интеграцией образовательных учреждений и т.д. Особое место среди них должно занять методологическое управление, теоретикометодологическое обеспечение интегративных процессов в педагогике.
2. Проблема отграничения педагогической интеграции от близкородственных педагогических понятий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
