111944 (710702), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Уже в эпоху примитивной цивилизации имели место, по меньшей мере, три линии взаимодействия техники и педагогики - предметно-вещная, технологическая и техническая, которые в основном соотносятся со структурными составляющими объекта технического знания.
В случае с предметно-вещной линией указанного взаимодействия техника понимается как "вещи и комлекс вещей" (А.А.Зворыкин, И.Я.Конфедератов, Г.К.Осипов, С.В.Шухардин и др.), т.е. "как класс материальных образований" (270. С.64). Техника как "вещи и совокупность вещей" сегодня способна выполнять роль педагогических средств и непосредственно служить образовательно-воспитательным целям, как-то для пользования, хранения, переработки учебной информации; снятия усталости, напряжения, перегрузок и т.д. . В условиях "вплетенности" процессов обучения и воспитания в орудийную деятельность первобытного дикаря технические артефакты могли выполнять свои дидактические функции опосредованно через реализацию своих производственных функций. Это было обусловлено тем, что роль технических средств обучения (ТСО) выполняла только производственная техника.
Следующая линия взаимодействия техники и педагогики - технологическая. Производственная технология в современном понимании - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, применяемых в процессе производства для получения готовой продукции. Элементарная производственная технология существовала с древнейших времен. И с той же поры она была тесно связана с педагогикой. Хотя бы потому, что технология никогда не передавалась биогенетическим путем. Ею человек мог овладеть лишь в ходе соответствующего обучения. В силу синкретизированной природы деятельности первобытного человека педагогическая технология не выделялась из нее, а являлась частью технологии производственной. В то же время вряд ли будет ошибкой считать, что уже в недрах зачаточных форм зарождавшеся и пробретавшей самостоятельность педагогической деятельности возникли элементы "собственно педагогической" технологии. казалось бы появляется возможность утверждать, что существуют две линии развития педагогической технологии - собственно-педагогическая и производственная. Однако, учитывая факт генетического родства педагогики и производства, мы можем констатировать: педагогическая технология в процессе своего развития никогда в полной мере не отрывалась от технологии производственной, как, впрочем, последняя от первой: уровень развития производства всегда определялся степенью искусства работника, что в свою очередь зависело от искусства его обучения. Сошлемся здесь на ряд примеров, свидетельствующих о неразрывной связи педагогической и производственной технологии. Так, анализируя сочинения римского архитектора Витрувия, исследователи технического знания
Б.И.Иванова и В.В.Чешев (181), обнаружили тесную связь между описаниями предметов и описаниями последовательности действий, совершаемых с этими предметами. Причем "логику технического изложения" они видят главным образом в том, что весь текст направлен дать ответ на вопрос: как на практике осуществить строительство. Но ведь подобная логика свойственна и педагогическому изложению. В этом смысле учебник по техникознанию - "место встречи" двух логик и соответствующих технологий с непосредственным проникновением педагогической технологии в производственную область. Разработанная в России операционная система обучения нашла в начале ХХ века прямое применение в конвейерном производстве. И еще, безусловно, на воспитательную технологию А.С.Макаренко большое влияние оказала технология производственная. Но одновременно с этим нельзя не признавать огромное влияние первой на последнюю, в частности на технологию управления производством. И то внимание, например, которое оказывают работам А.С.Макаренко крупнейшие японские предприниматели, в известном смысле служит тому подтверждением. в приведенной далее цитате из работы Б.С.Гершунского, напротив, проводится мысль о воздействии современных технологий (информационных) на развитие педагогической технологии. "Речь идет, - пишет ученый, - прежде всего о развитии так называемой педагогической технологии, которая в последние годы получила весьма мощный дополнительный импульс в связи с большими успехами микроэлектроники, информатики и электронно-вычислительной техники. Именно на этой основе предпринимаются попытки существенно модернизировать методы обучения, повысить интерес к учению, активизировать самостоятельную поисковую деятельность учащихся..." (348. С.219).
"Техническая линия взаимоотношений педагогики и техники связана с пониманием последней как искусства, мастерства, умения. Эта линия продолжает действовать и в настоящее время. По замечанию А.Я.Найна, уменьшение значения техногенности как совокупности естественных орудий, характерно не для всех видов человеческой деятельности (335). Пример тому бурное развитие так называемой педагогической техники, включающей в себя две группы компонентов, первая из которых "связана с умение педагога управлять своим поведением...", вторая - "с умением воздействовать на личность и коллектив..." (355. С.79-80). Элементарные формы педтехники существовали и в древнейшую эпоху: без пусть самых элементарных навыков такого рода первобытному "учителю", а лучше сказать наставнику, вряд ли бы удалось передать даже опыт по изготовлению (использованию) простейшей дубины.
Согласно нашей гипотезе в качестве генетического основания педагогической интеграции выступают также отношения, складывающиеся в рамках первобытной орудийной деятельности между педагогическим и техническим знанием. Однако здесь возникает вопрос, насколько правомерно утверждать о том, что первые проблески орудийной деятельности сопровождались наличием у ее субъекта каких-либо знаний? Отвечая на него, мы обратимся к доводам, приведенным в книге Н.В.Видинеева "Природа интеллектуальных способностей человека" (75). В ней подчеркивается, что "систематическая орудийная деятельность... становилась главным стимулятором развития мозга и возникновением первобытного языка как средства мышления и общения возникающих у людей" (75. С. 122). Это верно потому, что изготовление даже примитивных орудий является целеполагающей деятельностью, ибо оно нуждается в подборе определенного материала, годного для определенных целей. Сверх того, изготовление даже примитивного орудия предполагает способность изготовителя создавать и удерживать в голове образец будущего орудия, "а это не что иное, как способность к рациональному мышлению" (75. С.117). Изготовление орудий сопровождается появлением элементарного языка, в качестве которого выступает язык жестов, "являющийся прямым продолжением орудийных действий в процессе общения: показать, указать новым поколениям" (75. С.125).
Таким образом, первобытный человек наряду с примитивными умениями изготовления и эксплуатации орудий обладал и примитивными знаниями: он должен был знать, как делать эти орудия, как их использовать. Но точно так же наш далекий предок обречен был бы обладать элементарными навыками передачи умения изготовления и эксплуатации орудий, а также и зачаточными знаниями о том, как передавать эти умения, то есть педагогическими знаниями. Ведь "показать, указать новым поколениям" есть важнейшая функция последних, с самого начала играющих роль своеобразного медиума, посредника между естественным и искусственным миром, с одной стороны, и человеком, - с другой. Но свои функции передатчика, транслятора культурного опыта это знание не могло выполнять без того, чтобы оно не было в те времена "прямым продолжением орудийных действий", что естестенно предполагает теснейшую его связь с техническим знанием.
Можно выделить три основные линии взаимосвязи педагогического и технического знания, существовавших уже в эпоху "человека умелого" и получивших дальнейшее развитие в последующие времена:
1) содержания обучения: обучаемого готовили не просто к выполнению какой-либо определенной профессии - охотника, рыболова, а как продолжателя рода, которому самому в ближайшее время предстоит передавать опыт другим; в связи с чем он одновременно усваивал и педагогические и производственно-технические знания (пусть примитивные, донаучные, но знания);
2) технологии обучения: первобытный наставник использовал методы, способствующие синкретическому освоению производственно-воспитательной деятельности; основополагающим методом при этом было включение воспитуемого в доступную для него деятельность, в результате чего тесно соприкасались педагогическая и производственная технология;
3) форм обучения: ими были сами формы жизнедеятельности - труд, игра, танцы, позднее инициации - тем самым, формы педагогические являлись неотъемлемой частью форм жизнедеятельности, в том числе производственных.
Таким образом, проведенный в параграфе анализ подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что генетически исходным основанием интеграции являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой (производством), соответственно, - между педагогическим и производственно-техническим знаниями. Этим во многом объясняются нашм достаточно частые обращения к интеграции педагогического и технического знания как иллюстративному материалу. Важным итогом проделанной в параграфе работы является также разработка культурогенетического подхода к происхождению воспитания как инструмента исследования генезиса педагогической деятельности в целом и педагогической интеграции в частности.
3.2. Подходы к определению структуры содержательного поля закономерностей педагогической интеграции закономерностей педагогической интеграции
Проблема выделения педагогических закономерностей и законов относится к разряду перманентно актуальных. Об этом, в частности, свидетельствуют данные Б.С.Гершунского (97.С.344-345) и И.П.Подласого (373. С.263-274). Однако несмотря на значительное внимание к ней со стороны исследователей закономерности и законы в педагогике остаются наиболее загадочными предметами анализа. Можно указать на существование двух крайних позиций. С одной стороны, имеет место точка зрения, близкая к неокантианской традиции выделения "чистых" "номотетических и "нечистых" (идиографических") наук и соответственно ставящая под сомнение саму возможность выделения закономерностей ( законов) в педагогической науке. "...Быть может, - замечает Б.С.Гершунский, - надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайне мере, пока) вряд ли доказуемое..." (97. С.345). С другой стороны. в педагогике "открыто" столько законов и закономерностей, что их наверняка хватило бы на несколько дисциплин. К сказанному следует также добавить, что до сих пор не найдены более или менее точные критерии разграничения педагогических законов и педагогических закономерностей. Зачастую они отождествляются, что, по сути, делаем и мы. В настоящее время не приходится говорить о сколько-либо общепринятом составе данных компонентов педагогического знания. В результате практически каждый учебник по педагогике имеет свою фактуру закономерностей и законов.
И все-таки еще раз следует подчеркнуть: в педагогике ведется серьезная работа в области изучения природы, структуры и содержательных характеристик законов и закономерностей. В частности, весомый вклад в это дело в противовес своей выше представленной позиции вносит Б.С.Гершунский, ряд других крупных ученых: Б.И.Коретяев, В.В.Краевский, И.Я.Пернер, А.Я.Найн, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и др.
Имеется опыт выделения закономерностей отдельных направлений научно-педагогических исследований - теории оптимизации обучения, взаимосвязи общего и профессионального образования и др. (24, 43). Все это будет служить для нас той исходной базой, без предварительного рассмотрения которой невозможно решение задачи параграфа по выявлению подходов к определению структурно-содержательного поля закономерностей педагогической интеграции.
В научно-педагогической литературе можно найти немало определений рассматриваемых феноменов: "Педагогический закон отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений и способствует научному управлению воспитательной деятельности, предвидению результата того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов воспитательной деятельности" (Б.С.Гершунский. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов.пед. 1979. N 7. С.17); "Педагогический закон - объективная, необходимая, общая и существенная связь и взаимосвязь между задачами, содержанием и методами педагогического процесса и его результатами, проявляющиеся в изменении знаний, умений, убеждений и поведения воспитуемых" (135. С.23); "Законы педагогики - наиболее общие, существенные и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами в педагогических системах, процессах или ситуациях" (В.С.Безрукова).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
