111944 (710702), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Однако в педагогике уровни интеграции строятся и на иных основаниях. Так, Ю.С.Тюнников раскрывает содержание трех уровней интеграции - низкого, среднего и высокого (307. С.19-22). В нашей монографии издания уровни интеграции педагогического и технического знания выделяются по таким основаниям, как величина охвата этой интеграцией того или иного гносеологического пространства (уровень непедагогических дисциплин, уровень производственно-педагогических дисциплин, уровень общепедагогических дисциплин и др.), как степень включенности производственно-технического компонента в содержание научно-гносеологической системы педагогики профтехобразования (аналоговый, ситуативный и содержательный уровни), как степень выраженности педагогической составляющей в профессионально-педагогических текстах (предметный уровень, методический уровень, частнодидактический уровней и др.), как степень целостности, внутренней организованности данного вида педагогической интеграции (506. С.116-125). М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей (47. С.112-115).
Несколько подробней остановимся на инвариантных уровнях педагогической интеграции - методологическом, теоретическом и практическом.
Методологический уровень, как мы уже выяснили выше, связан с унификацией понятий и универсализацией методов (И.П.Яковлев). Со своей стороны, педагогики методологический синтез характеризуют как интеграцию, осуществляемую "на уровне законов, закономерностей и принципов развития личности..." (384. С.18). Однако, если первое определение нуждается в некотором дополнении, то вторая - в уточнении и обобщении. Эти условия выполняются в характеристике методологического уровня интеграции, предлагаемой Б.Г.Юдиным, согласно которому рассматриваемый уровень представляет собой взаимосвязь знаний, которая "осуществляется за счет переноса методов, принципов, онтологических представлений из одной группы наук в другие" (312. С.188). Исходя из этого сущность методологического синтеза может быть выражена вопросами:
а) что происходит с непедагогическими составляющими в содержании педагогических теорий и систем? б) какое место в них отводится этим компонентам? В качестве предельно общих ответов на эти вопросы могут послужить сегодня уже ставшие хрестоматийными утверждения, касающиеся взаимоотношений педагогики с другими дисциплинами: а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины; б) данных других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны: педагогики исследует педпроцесс как целостную, качественно своеобразную систему; в) одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании; г) педагогика не просто заимствует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать сущность педагогического процесса. Положения такого рода требуют уточнения и конкретизации (26. С.24-25). Тем более это необходимо сделать в условиях, когда наблюдается интенсивнейший процесс проникновения инонаучных элементов в педагогическую сферу. Например, ни педагогика в целом, ни тем более профессиональная педагогика в частности не могут в эпоху всеобщей технизации избежать экспансии составляющих производственно-технического знания. Нерасторопность ученых в области исследования последствий этой экспансии может повлечь за собой необратимые изменения в составе педагогического знания, способные привести к превращению его из суверенной научной отрасли в одну из многочисленных ветвей техникознания. В нашей монографии (506), в работах В.С.Безруковой, Т.А.Дмитриенко, В.И.Журавлева, Л.Клинберга, О.М.Кузнецовой и др. (36, 196, 156, 250, 224) затрагиваются те или иные аспекты интеграции педагогического и технического знания, педагогики и техники. Однако, исследований с такой направленностью явно недостаточно. И в первую очередь речь должна идти о решении глубинных проблем теоретико-методологического характера, что, собственно, и позволит найти инструментарий, с помощью которого можно будет избежать в педагогике разрушительных последствий диффузного характера. Специального внимания требуют к себе и отношения, складывающиеся между педагогикой и психологией. Последняя, как и техникознание, является наиболее мощным катализатором развития системы научно-педагогического знания. И точно так же ее экспансия в педагогическую область таит в себе наряду с положительными моментами угрозу самостоятельному существованию педагогического знания.
При решении проблем методологического синтеза нельзя не учитывать факт обострения борьбы между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний в качестве важнейших средств формирования человека. Здесь возможно выделение трех позиций. Согласно первой, "основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками, служат технические науки" (Б.М.Кедров). Другая точка зрения (Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев) в качестве орудия связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук называет психологию. Третья позиция объявляет наукой будущего педагогическую антропологию (антропогогику, антрогогику) - всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К.Д.Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д. (474. С.22). В силу того, что практически не существует наук, не имеющих хотя бы какое-либо касательство к человеку, можно предположить: именно педагогическая антропология является системообразующим фактором интеграции научных отраслей. В современном прочтении педагогическая антропология может быть представлена как просто антропология или человекознание (Б.Г.Ананьев). Конкуретная борьба наблюдается внутри самого человекознания, где психологами (Ж.Пиаже, Б.Ананьев) главенствующая роль отводится психологии, педагогами (В.С.Безрукова, Ф.Бест, Н.Д.Никандров, И.Ф.Харламов) - педагогике.
Совершенно очевидно, что указанные явления не должны обходиться стороной педагогами. И в целом считать проблемы взаимосвязи педагогики с другими дисциплинами чуть ли не решенными (315), или же лишенными высокой актуальности (376), мягко говоря, не совсем верно. Как справедливо пишет В.Е.Гмурман, "... когда возникает необходимость перейти от глобальный формулировок к более конкретным, то оказывается, что место педагогики педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязи с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня и на жизнь общества исследованы недостаточно" (315. С.12).
Теоретический уровень педагогической интеграции представляет собой в первую очередь синтез теоретических концепций, теорий, систем. Однако видится приемлемой и более расширительная трактовка понятия "теоретический синтез" (теоретический уровень интеграции) за счет включения в его объем такого явления как межотраслевой синтез в педагогике. Из чего выводится "двухэтажная" структура теоретического синтеза в педагогике: 1) синтез педагогических концепций, теорий, синтем; 2) синтез отраслей педагогического знания (школьной педагогики, педагогики профтехобразования, вузовской педагогики и т.д.).
Основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе (84, 158 и др.), обозначим основные его направления:
1. Формирование инвариантных основ общей теории педагогики. Этот процесс требует глубокой проработки всего лучшего, что достигнуто в педагогических отраслях и концепциях (теориях, системах), необходимости учета важнейших тенденций развития современной педагогической теории и практики. К числу таковых, например, относятся появление альтернативных форм образования; интенсификация темпов интеграции школы, других образовательных структур в общественно-экономическую среду; математизация, кибернетизация и технологизация педагогики; усиление ее связей с психологией, техникознанием, теорией управления, социологическими экономическими дисциплинами.
2. Взаимопроникновение отраслевого педагогического знания (межотраслевой синтез). Это направление выражает потребность в реакции на дифференцию педагогического знания, ведующую к расчленению его на множество отраслей и подотраслей. Обилие педагогик неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Без решения этих вопросов педагогика рискует превратиться в бессистемное, аморфное образование, лишенное возможности адекватного отражения потребностей жизни. Педагогический "Вавилон" должен быть разрушен.
3. Внутриотраслевой синтез отражает процессы интеграции знаний внутри самих отраслей педагогического знания. Так, огромную актуальность приобретает исследование вопросов взаимодействия знаний в содержании педагогики профтехобразования, педагогической психологии. Значительную роль во внутриотраслевом синтезе играют междисциплинарные контакты внутри педагогического знания: педагогического и технического, педагогического и психологического и др. Данное направление - своего рода гносеологический узел, где перекрещиваются пути методологического и теоретического синтеза.
4. Синтез методологического, теоретического и методического знания. Разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов. В большой мере это касается отношений методологии с методикой. Почему-то прижилось понимание методологии как сугубо абстрактного компонента педагогики, отдаленного от потребностей методического обеспечения. В свою очередь методика отрывается от методологических оснований. В результате проигрывают обе стороны. Методология и методика объективно взаимообусловливающие друг друга явления. В настоящее время зреет именно такое понимание. Методологами и методистами делаются первые шаги навстречу друг другу. В педагогической методологии начинает брать верх ее деятельностная трактовка. "Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики", пишут мастистые теоретики педагогики (316. С.27). Со своей стороны "методист" П.М.Эрдниев делает весьма глубокие замечание по поводу того, что "понятия" "методология обучения" и "технология обучения" будучи взаимодополнительными находятся в таких же содержательных связях друг с другом, как понятия "частица" и "волна" в физике" (541. С.186).
5. Межсистемный анализ предполагает синтез дидактических воспитательных систем. Он, в свою очередь, делится на:
5.1. Внешний синтез , который означает интеграцию систем, относящихся к различным разделам педагогики. Например, соединение элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания И.И.Иванова.
5.2. Внутренний синтез, представляющий собой синтез однопорядковых педагогических систем (или дидактических, или воспитательных). Например, синтез систем проблемного и программированного обучения, обогащение идей проблемного обучения идеями алгоритмизации модульного обучения и т.д. Внутри воспитательных систем возможен синтез идей воспитательных центров А.А.Захаренко и идеи интеграции воспитательных воздействий В.А.Караковского.
5.3. "Интимный" синтез, выражающий потребность в интегративной работе внутри самих дидактических или воспитательных систем. Как и в случае с внутриотраслевым синтезом здесь важную роль играет интеграция педагогического и инонаучного знания, ведущая к ассимиляции элементов последнего. Так, в системе проблемного обучения "прописку" получили философские, общенаучные и психологические понятия: "проблема", "проблемная ситуация" и др. В системе развивающего обучения центральной категорией становится психологическое понятие "развитие".
6. Унификация теоретического и практического знания в педагогике. Для настоящего времени характерна ситуация, при которой педагоги-практики перестают понимать педагогов-теоретиков. Последним, в свою очередь, с большим трудом дается язык, функционирующий на уровне образовательной практики.
Положение осложняется чрезвычайно быстрым обогащением словарного запаса научной педагогики за счет понятий, которые еще недавно учеными педагогами воспринимались как "чужие". К числу их можно отнести "параноиданость", "патронат", "страх", "стресс" и др. На ходу устаревают так и не успевшие педагогизироваться понятия типа "хозрасчет", "бригадный подряд". Уверенной поступью шагают сегодня в храм педагогической науки понятий "аренда", "школьный кооператив", "педагогический менеджмент", "коммерциализация образования" и т.д. и т.п. С другой стороны многие инодисциплинарные категории, получив первичную педагогическую обработку на уровне практики, обретают большую степень самостоятельности и самодостаточности. В итоге последняя начинает превращаться в законодательницу мод в области понятийного аппарата педагогики. Так, инновационная образовательная практика активно содействует внедрению в педагогический обиход понятий "совесть", "честь", "нравственность", "человечность", "милосердие", "доброта" и др.
Понятийный параллелизм, допускающий в педагогике существование двух синхронно движущихся категориальных систем, - "практической" и "теоретической" есть необходимое условие развития педагогической теории и практики. Подобного рода плюрализм способствует усилению конкурентной борьбы между двумя понятийными системами, что благоприятно сказывается на процессе выкристаллизации в составе ассимилируемого инонаучного знания наиболее жизнеспособных элементов, могущих успешно функционировать в новых для них педагогических условиях. Но такого рода "борьба" одновременно требует единых подходов, мерок, правил игры, чтобы ее результатом было не хаотическое нагромождение выдвинувшихся вперед на гребне временных интересов модных понятий, а синтез наиболее оптимальных компонентов активно используются педагогической теорией и практикой понятий самого различного происхождения.
Практический синтез - третий уровень интеграции знаний в педагогике непосредственно связан с прикладными потребностями педагогической практики и осуществляется на уровне самой педагогической действительности. Он охватывает все подструктуры педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы.
Практический синтез является составной частью общеинтеграционного процесса в педагогике. Ему, как и двум предшествующим уровням, присуще свойство включать в себя элементы других интеграционных уровней. Те же компоненты педпроцесса одновременно входят в содержание педагогической теории и педагогической методологии. В силу чего они имплицидно в той или иной форме содержат все "этажи" педагогической интеграции. Главная особенность практической интеграции это непосредственная целевая направленность на получение прикладного результата. "Иными словами, - писал В.Е.Гмурман, - целесообразно различать эмпирический и теоретический уровни не по истокам и методам (а мы от себя добавим - и не по компонентам, которые просто могут совпадать - Н.К.Чапаев), а по характеру получаемых знаний" (315. С.22).
Прикладной характер практического синтеза отчетливо проявляется в содержательной интеграции, под которой мы подразумеваем синтез знаний, протекающий в составе содержания образования, включающий в себя: а) внутрипредметную интеграцию - интеграцию знаний внутри отдельных учебных предметов; б) биопредметную интеграцию - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух предметов; в) мультипредметную - синтез компонентов трех и более дисциплин. Содержательная интеграция на дидактическом уровне играет роль ведущего средства разрешения противоречия между целостной природой человеческого мышления, ограниченного, однако, в условиях учебно-познавательной деятельности рамками отдельной личности, и суммативно-дискретным характером усваиваемого научного знания, отражающего в своих отраслях мозаичную картину окружающего мира. Из данного противоречия вытекает две проблемы, имеющие фундаментальное значение для образования:
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
