111944 (710702), страница 27
Текст из файла (страница 27)
Т и п ы педагогической интеграции - это обобщенные по определенному набору признаков ее виды. Так, М.Н.Берулава называет и описывает три типа интеграции общего и профессионального образования - общеметодологический, общенаучный и частнонаучный. Каждый из них аккумулирует в себе самые различные интегративные виды (47). Со своей стороны, В.Е.Гмурман раскрывает содержание трех типов интегративных процессов - межнаучных, междисциплинарных и внутридисциплинарных (105. С.25).
Как видим, между классификациями типов мало что общего. Это свидетельствует об отсутствии единой позиции в решении проблемы определения типов интеграции в педагогике. На наш взгляд, ее и не может быть: слишком богатый перечень разновидностей имеет педагогическая интеграция. Причем возможны различные вариации их группировки.
Последние замечания предполагают наличие потребности в поиске более эффективного классификатора разновидностей педагогической интеграции, чем то, каким являет собой понятие "тип". Таковым, по нашему мнению, может стать категория "парадигма". Тогда, основываясь на традициях толкования интеграции, представленных и описанных во второй главе данной работы, а также частично на положениях статьи В.А.Энгельгардта "Интегратизм - путь от простого к сложному..." (538), мы называем шесть парадигм педагогической интеграции - религиозно-эзотерическую (по терминологии В.А.Энгельгадта - органицистскую), редукционистскую, диалектическую, дополнительностную, аналектино-антиномную, синергетическую.
Основанием для выделения парадигм педагогической интеграции может стать такой показатель, как характер взаимоотношений между целым и его частями. От того, как мы ответим на вопрос: части образуют целое или целое образует части, будет зависеть выбор системотехнической или органической парадигмы. В первом случае господствующие позиции занимают методологические ценности системного подхода, где, несмотря на реверансы в сторону целого, части играют роль активного начала, целое же выступает в качестве продукта их взаимодействия. "В системном исследовании, анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества" (Философ. словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. С.410). Системное понимание свойственно многим, если не сказать, всем определениям интеграции, имеющим место в педагогике. Так, в специальной интегративно-педагогической работе, интеграция характеризуется как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, "сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" (47. С.6).
Однако "точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого" Более того, даже внутренние взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия рассматриваются как внешние (401. С.146). Чтобы "схватить внутренние взаимосвязи органического целого", нужна "точка зрения" органической парадигмы. Главная особенность ее - признание первичного целого и его приоритетной роли. Это дает возможность представить его как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость. Причем характер данных качеств задается целым, а не взаимодействием частей. Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления (развертывания, реконструкции) целого не путем "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого. Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части. Целое задает цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия. Целое придает закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое. В противном случае "можно надеяться на то, что в каком-то слое горы мы найдем сформированную естественным путем пишущую машинку, которая вполне готова к употреблению" (473. С.60).
Органическая интерпретация интеграции дает педагогике шанс для осуществления в ее рамках древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, отнюдь не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт учения, создать качественно новый образ человеческого воприятия и понимания. В доказательство сказанного приведем фрагмент из книги П.Д.Успенского "Новая модель Вселенной" (473. С.12-13): "Я читаю главу о рычагах. И сразу множество вещей, которые казались мне независимыми и непохожими друг на друга, становятся взаимосвязанными, образуют единое целое. Тут и палка, подсунутая под камень, и перочиный нож, и лопата, и качели - все эти разные вещи представляют собой одно и то же: все они - "рычаги". В этой идее есть что-то пугающее и вместе с тем заманчивое. Почему же я до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне не рассказал? Почему меня заставляли учить тысячу бесполезных вещей, а об этом не сказали ни слова? Все, что я открываю, так чудесно и необычно! Мой восторг растет, и меня охватывает благоговейный ужас при мысли о е д и н с т в е в с е г о".
Объединяет идея целого, а не знание его частей или особенностей. Простейший технический объект, олицетворяющий собой целостное представление об определенной совокупности вещей, становится символическим выражением е д и н с т в а в с е г о. До этого ученик Успенский не видел объединяющего начала в этих "вещах": палка, камень, перочиный нож и др. существовали само по себе как р а з н ы е вещи. Образ целого возник как момент озарения, но не случайно. Постижение целого есть фундаментальная потребность человека, объективно выражающего все многообразие мира. Гимназист Успенский поражен, почему же такая естественная потребность не удовлетворяется: "Почему же до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне на рассказал?...". Увы, реализация этой фундаментальной потребности остается по настоящее время индивидуальным фактом. Миллионы школьников с потенциально заложенными способностями видения целого сегодня, как и раньше, обречены на изучение "бесполезных вещей" или "множества вещей" как независимых и непохожих друг на друга. Они могут быть хорошо осведомлены о том, что такое палка, качели и т.д. и возможно знают, как они взаимодействуют в какой-либо конкретной ситуации. Но они не представляют, п о ч е м у эти феномены взаимодействуют, какие п о с л е д с т в и я несут действия в отдельности и тем более в совокупности. В школе не учат ЦЕЛОСТНОМУ ВОСПРИЯТИЮ, а формируют "лоскутное сознание" и "лоскутную деятельность", которые не способны проникнуть в таинственный мир целого. В результате потенциально целостное существо человек оказывается обреченным знать культур как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых и оставаться при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька" (Г.Д.Гачев). В школе срезается верхний слой знания, но не охватываются его глубинные пласты, так как она чуждается целого точно так же, как изучаемые в ее стенах науки, которые "пуще всего боятся взглянуть в Целое и связь всего..." (312. С.121).
В итоге мы имеем человека знающего, и может даже, многознающего, но не понимающего. Понимающий человек - это прежде всего человек, который способен зрить целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действия этих связей и взаимозависимостей; это человек, обладающий способностью ощущать, осознавать, переживать "единство всего", "связь всего со всем". Между многознанием и "способностью человека, собрать все это (имеется в виду поток знаний - Н.Ч.) в целостную картину мира" имеет место "обратно пропорциональная зависимость - та, которую четко сформулировал еще мудрец Гераклит, сказав: "Многознание не научает уму, - и ученый-эрудит может быть дурак дураком..." В результате, "можно знать - и не понимать". "Подобно и бульдозерист, срезая травяной слой и валя лес, чтобы расчистить ровную площадку под асфальт, знает свое дело, но не ведает, что творит: вторгаясь в гармонию природы, разрушает экологическое равновесие..." (89. С.14). Таким же образом, повторимся, в школе срезается верхний слой знания, но не охватываются глубинные, тайные, эзотерические, герменевтические пласты его. Тем самым, происходит нарушение гармонии не только мира знаний, но и гармонии Космоса в целом.
Итак, если системотехническая интеграция направлена в условиях образования на формирование "частичного", "знающего" человека, то органическая интеграция служит целям развития целостно-гармоничного, понимающего человека. Имея своей основой "взаимодействие частей", системотехническая парадигма выражает лишь внешние проявления интеграции, тогда как педагогическая интеграция должна иметь дело с трансформациями (метаморфозами) внутреннего порядка, каковыми являются процессы развития, становления и формирования человека. Отсюда можно сделать вывод о необходимости использования в ходе проведения интегративнопедагогической деятельности положений, вытекающих из сути органической парадигмы интеграции: а) приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям; б) принципиальная нередуцируемость его к последним; в) представление о целом как исходном и одновременно конечном пункте интеграционного процесса;
г) понимание последнего как творческого акта реализации внутренних потенций целого; д) актуализация интеграционных целей осуществляется не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев), что приводит не к ликвидации противоположных, порой взаимоисключающих начал, а к их взаимной адаптации, взаимоуподоблению, при одновременном сохранении ими своих генетических заданных характеристик. Многие из приведенных положений нами использовались при разработке модели продуктивно-творческой интеграции (508. С.58-65).
Со своей стороны системотехническая парадигма может быть описана (в данном случае мы вновь используем метод диалектических пар, или принцип оппозиции) следующими характеристиками: а) приоритетность и первичность частей по отношению к целому; б) принципиальная редуцируемость последнего к своим частям; в) представление о целом как результирующей, зависимой переменной;
г) понимание интеграционного процесса акта взаимодействия частей;
д) актуализация интеграционных целей осуществляется за счет поглощения, ассимиляции друг друга или взаиморедукции.
Соответственно описываемые парадигмы разнятся в понятийных и технологических средствах. Понятийный ряд системотехнической интеграции составляют категории системного подхода: связь, взаимосвязь, взаимодействие, структура, элемент, компонент и, конечно, система. Очевидно, что понятийный аппарат органической парадигмы будет эффективнее выражать ее сущность, чем более адкватно его составляющие способны отразить природу живого. Образно выражаясь, в интегративно-педагогических исследованиях, которым имплицитно свойственна органичность, необходимо достигать такого положения, при котором не человек уподоблялся бы системе (как справедливо выразился В.П.Зинченко, никто себя еще не называл системой), а кибернетизированный агрегат - человеку. Для этого необходим набор специфических понятий, к каковым мы относим диалог, сотрудничество, сотворчество, любовь, гармония, органическое целое, описание которых нами дано в статье "Категориальное поле органическое парадигмы интеграции..." (507. С.61-77). Рассматриваемые парадигмы разнятся и в технологических характеристиках. Для системотехнической парадигмы в большей мере свойственны унификация, стандартизация, универсализация, для органической - те же диалог, сотрудничество, сотворчество (508. С.58-65).
Формами интеграции в педагогике объявляются стихийная и управляемая (13. С.29); "кооперация науки, производства и учебно-воспитательного процесса" (43. С.92); полное слияние учебного материала в едином курсе, слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав; построение автономных блоков с самостоятельными программами, с самостоятельными учебниками и методиками (138. С.47) и т.д. Наиболее адекватным и полный перечень представлен Ю.С.Тюнниковым: предметно-образная, понятийная, мировоззренческая, деятельностная, концептуальная формы (307. С.22-26). На наш взгляд, данная совокупность может быть "принята за основу" при дальнейшей разработке форм педагогической интеграции. Их число, например, можно увеличить за счет форм организации обучения, форм организации воспитательной деятельности и т.д. Однако, именно приведенные в работе Ю.С.Тюнникова формы составляют классификационный стержень форм педагогической интеграции.
С некоторыми уточнениями и трансформациями изложим вкратце содержание "форм интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников):
Предметно-образная форма интеграции связывается с развитием целостных представлений о различных сферах объективной действительности - социальной, природной, технической. Она способствует выработке знаний-представлений, знаний-образов, позволяющих обучающемуся в конечном счете самому извлекать и выстривать информацию инвариантного характера о явлениях как гомогенной, так и гетерогенной природы. При этом речь должна идти не о нивелировании качественного многообразия сфер действительности, а об открытии, нахождении общих закономерностей, свойственных этим сферам.
Понятийная форма в нашем случае касается всех областей функционирования знания в педагогике - научно-педагогической, учебно-педагогической, предметно-содержательной. во всех случаях происходит категориальный синтез, ведущий к повышению степени обобщенности понятий, расширению их функциональной сферы. Важным моментом понятийной формы интеграции является формирование комплексных (сложно-составных) понятий. Например, при интеграции педагогических и технических знаний возможны различные модификации комплексирования понятий: наращение к собственнопедагогическим понятиям производственно-технических признаков, слияние педагогических и сформировавшихся уже профессиональнопедагогических понятий и т.д. На предметно-содержательном уровне очень важно формирование понятийных узлов на основе обобщающей категории. В данной связи укажем также на факты разработки в педагогике технологии использования так называемых межпредметных понятий (145), философских и общенаучных категорий (46), усвоение которых способствует формированю целостного представления о мире.
Мировоззренческая форма интеграции выражается в объединении различных совокупностей научных фактов, гипотез, законов и теорий для раскрытия единой научной картины мира, для обобщения достижений мировой культуры. Продуктом такой интеграции являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения. Особенностью современного мировоззрения можно назвать наличие у человека достаточно высокого уровня рефлексивного и критического мышления. Это обусловлено тем, что возрастает число проблем, носящих полимодальный характер, логических не упорядоченных, требующих междисциплинарного, мы бы сказали, межмировоззренческого анализа и синтеза, глубоко затригивающих ценности и прироритеты и соответственно требующих поиска консенсуса между различными альтернативными точками зрения, образами мышления, культурами деятельностная форма интегрирования предполагает объединение различных видов деятельности - познавательной, трудовой, экономической и т.д. в осуществлении педагогического процесса. В качестве примера Ю.С.Тюнниковым называется объединение эстетических умений с организационноэкономическими на уроках производственного обучения.
Концептуальная форма интеграции, способствует развитию концептуального мышления, усвоению таких форм мышления, как выбор, принятие решений, оценки, нормы и др. Выработка концепции во многом зависит от ценностноаксиологической установки человека, от его личностной позиции, его уверенности в правоте своего выбора и, конечно, от его умения ориентироваться в данной ситуации и навыков отбора средств. Все это невозможно вне интегративно-целостного мышления, имеющего в качестве одного из своих основных признаков концептуальность
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
