111944 (710702), страница 31
Текст из файла (страница 31)
2. Прикладные Проектирование Педагогические
исследования проекты
3. Разработки Конструирование Педагогические
конструкции
Тем самым, мы сближаемся с подходом, предлагаемым В.М.Полонским, кладущим в основу классификации типов педагогических исследований "фасетный метод - деление исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов классификации" (376. С.15). В соответствии с данным методом выделяются четыре фасета-модуля. Первый фасет - задачи исследования - характеризует работу со стороны планируемых результатов; второй фасет - результаты исследования - указывает вид знаний, продукта, полученный в итоге научной деятельности; третий фасет - адрес исследования - определяет пользователей продукта научной деятельности; четвертый фасет - вид документа - характеризует вид публикации, в которой фиксируются результаты научного исследования. Каждый фасет включает в себя множество терминов (фокусов), свойственных данному фасету и отражающих многообразие признаков, которые характеризуют различные аспекты научно-педагогические исследования. Нам представляется возможным включение в состав указанных фасетов таких показателей, как характер влияния педагогического исследования на практику непосредственное, опосредованное, этапы (уровни) и формы проектирования. Мы также считаем необходимым конкретизацию цели и задач типов исследования, выделения внутри них видов исследования. В то же время такие показатели, как "адрес пользователей" и "вид публикации", в силу их малой содержательной значимости, нами упускается. В итоге мы имеем следующую таблицу:
Заложенный в основу приведенной классификации фасетный метод, дал нам возможность выстроить достаточно логичную систему типов исследований интеграционных процессов в педагогике. Основными показателями ее выступает- дедуктивность, взаимозависимость включенных элементов, открытость.
Дедуктивность выражается в выведении последующих составляющих из предшествующих. Прежде всего это касается целей, задач и объектов исследования; взаимозависимость проявляется во взаимном их влиянии друг на друга; обеспечивающем определенную целостность системы; открытость - в способности последней развиваться и соответственно трансформироваться.
Итак, в параграфе представлен семифасетный классификатор типов интегративно-теоретических исследований, имеющий в качестве своих показателей: 1) тип и вид исследований; 2) цель и задачи исследования; 3) объект исследования; 4) характер влияния на образовательно-воспитательную практику; 5) уровень проектирования; 6) форму проектирования; 7) результат исследования. В качестве основных типов интегрально-педагогических исследований согласно традициям выделены фундаментальные, прикладные исследования и разработки.
4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике
Логика исследовательского процесса в целом характеризуется в научной литературе как определенная последовательность теоретических, опытных и экспериментальных действий, направленных на решение научной проблемы. В уточненном виде это выглядит как "последовательность этапов, задач, где движение познания внутри этапа, при переходе от решения одной задачи к решению другой, обусловливается определенной методикой, которая должна соответствовать задаче" (187.С.27). Иногда в научно-педагогической литературе используется понятие "структура исследовательского процесса", - "последовательность этапов научной работы, необходимых и достаточных для решения проблемы..." ( 315 С.78). Как видим, существенного различия в приведенных определениях нет. поэтому есть основания утверждать об известной идентичности данных понятий. Наряду с этим мы считаем более удачным первое - "логика исследовательского процесса", ибо оно передает лучше последовательный характер движения исследовательского процесса. "Структура" же больше свидетельствует о морфологических характеристиках.
При выделении этапов исследовательского процесса. называются инвариантные и вариантные логики. Инвариантная логика предполагает принадлежность ко всем педагогическим исследованиям и может включать в себя: 1) определение целей исследования; 2) установление объекта изучения; 3) изучение известного об объекте; 4) постановка проблемы; 5) определение предмета исследования; 6) выдвижение гипотезы; 7) построение плана исследования; 8) осуществление намеченного плана, корректирующего по ходу исследования; 9) проверка гипотезы; 10) определение значения найденного решения проблемы для понимания объекта в целом; 11) определение сферы применения найденного решения (433. С.85). Вариативная логика строится в соответствии со спецификой типа исследования, условий его осуществления.
Встречаются попытки различения логик фундаментального и прикладного типов педагогических исследований. Фундаментальное исследование своим отправным пунктом имеет построение гипотетической теоретической схемы абстрактного характера. Следующий этап - наложение исходной абстракции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Таким образом постулируется дедуктивный путь познания: от абстрактного - к конкретному. Логика прикладного исследования несколько иная. Первый этап выявление и описание через призму уже имеющейся теории тех недостатков педагогической практики, которые нужно преодолеть; второй - разработка средств их преодоления; третий этап - по мере необходимости проведение эксперимента на предмет проверки эффективности средств; четвертый связан с разработкой проектов деятельности и их реализации в ходе опытной работы (136. С.41-42). Иногда разграничиваются этапы эмпирического исследования, с одной стороны, и теоретического - с другой. При этом к первым причисляются принятие цели; выбор материального объекта; выбор пути и методов экспериментального исследования; выполнение экспериментального исследования; соотнесение полученных результатов с теорией. Круг этапов теоретического исследования содержит в себе принятие цели; построение теоретического объекта; выбор пути и методов теоретического исследования; выполнение теоретического исследования; соотнесение полученных результатов с данными экспериментов (385. С.119).
Что можно сказать по поводу приведенных цитат? Прежде всего то, что "логика исследовательского процесса" - полиструктурная категория, способная иметь различные функциональные предназначения и формы в зависимости от типа исследования. При этом мы не берем в расчет субъективный фактор, обусловливающий наличие самых различных подходов к выделению этапов исследовательского процесса. Нами лишь констатируется: различные исходные базы исследования определяют ту или иную логику исследовательского процесса. Это означает, что интегративные исследования должны иметь с в о ю инвариантную логику. Какую же? Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо обратиться к особенностям предмета интегративных исследований в педагогике. К таким особенностям мы отнесем - теоретичность, науковедческость, методологичность. Общим знаменателем их будет целостность. Это обусловливается тем обстоятельством, что в основе любой интеграции лежит связь. Исследовать интегративный объект значит "схватить" целое. Поэтому исходным пунктом познания интегративного объекта должно стать нахождение "клеточки" этого целого, его "генетически исходной основы" (В.В.Давыдов).
Последние рассуждения подводят нас к признанию правомерности доводов, выдвигаемых Г.В.Воробьевым в статье "Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике" (80). По его мнению метод восхождения от абстрактного к конкретному есть вторая половина пути исследовательского процесса. Первая половина - "это движение от нерасчлененного конкретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории". Без прохождения этого пути, - считает ученый, - построение "хорошей теории" невозможно. Конечно, рассчитывать на быстрый практический результат здесь не приходится. Такое исследование может воздействоваить на школьную практику лишь опосредованно. Собственно, даже теория в строгом смысле слова не создается, а лишь изготавливается "строительный материал" для ее построения - "кирпичики" ее: "методологическое знание не может быть получено в качестве рядового результата".
Г.В.Воробьев обращает внимание на то, что такого рода исследования не вызывают восторга у многих педагогов, нередко отождествляющих их с "бесплодными схоластическими рассуждениями", требуя немедленных прикладных результатов. Но вот парадокс. Желающие получить как можно и скорее прикладной результат, минуя этап движения от чувственно-конкретного к абстрактному, переходя сразу ко второй части - построение теорий без наличия в руках простейших обобщений, отображающих микроструктуру соответствующей части педагогической действительности, рискуют впасть в ползучий эмпиризм, но не достичь практических результатов.
Что же является исходной "клеточкой" интегративного анализа в педагогике? - Биномы-связки, отражающие соотношения, возникающие в тех или иных педагогических образованиях: преподавание - учение, воспитатель - наставник, педагогическое знание - инонаучное знание и т.д. При этом анализ должен носить органически дедуктивный характер, то есть он должен вначале охватывать педагогическое явление как единосущее, заключающее в себе все многообразие "живого" педагогического организма (единство во многообразии), а затем рассматривать составляющие этого организма как неразрывных его частей ( многообразие единства). Поэтому нельзя не согласиться с мнением немецкого ученого К.Г.Томашевского: "Совершенно неправильны позиции, согласно которым беруться отдельный относительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные. Единство образования и воспитания не есть простая "связь" или простое "сплетение" равноценных и параллельно идущих отдельных процессов; напротив, в единстве педагогического процесса образования и воспитания находятся по отношению друг к другу в иерархической интеграции, которая охватывает также и относительную независимость, частичную параллельность, взаимодействие и противоречивость (224. С.14).
Следующий этап - построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории: разработка ее методологических и категориальных оснований, "тела" теории морфологических структур, генеалогии, законов (закономерностей), принципов, следствий, технологий реализации. Этим этапом заканчивается первая половина пути исследовательского процесса - движение от нерасчлененного конкретного к первичным абстракциям, а затем от последних - к теории.
Вторая половина исследовательского процесса также имеет два этапа. Этап наложения исходных, первичных обобщений на педагогическую действительность. Так, исходя из бинома-связки "преподавание - учение", взятой как органическое единство двух взаимодополнительностных сторон образования, мы можем выявить реальные формы существования отношения преподавания - учение в педагогической действительности.
Этап наложения результатов интегративной теории на педагогическую действительность (этап адаптации результатов интегративной теории к условиям функционирования конкретной области педагогической действительности) Она может протекать в различных формах: а) в форме соотнесения полученных результатов с данными эксперимента; б) в форме соотнесения с данными опытной работы; в) в форме соотнесения с данными опытно-экспериментальной работы; д) в форме соотнесения с данными опытной работы; е) в форме соотнесения с повседневной педагогической практикой. Все формы имеют право на существование, никакая из них не может считаться приоритетной. Возможна и элиминация тех или иных форм. Например, "в теоретических исследованиях, - пишет В.М.Полонский, - эксперимент используется в ограниченных целях или вовсе не используется" (376. С.65). В случае с методологическим исследованием результаты анализа могут быть наложены на педагогическую действительность, понимаемую не только как действительность, взятая в аспекте педагогической практической деятельности" , но и как действительность, взятая в аспекте теоретической деятельности. Тогда наложение результатов интегративного исследования может происходить в форме соотнесения с данными теоретического опыта.
Таким образом, в параграфе определены основные этапы логики исследования интеграционных процессов в педагогике: а) нахождение "клеточки", исходного генетического основания интеграции; б) построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории; в) наложение первичных обобщений на педагогическую действительность и адаптация результатов интегративной теории к условиям функционирования той или иной области педагогической действительности.
4.3. Методы интегративно-педагогического исследования
Данный параграф является завершающим в главе, раскрывающей инструментально-методологические аспекты педагогической интеграции. Методы составляют важнейшую часть исследовательского процесса, имеющие непосредственную операциональную направленность и выступающие в виде регулятивов, правил, выполнение которых способствует эффективному достижению его целей. "Под методом... - пишет Р.Декарт, - я разумею точные и простые правила, строго соблюдая которые, человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума он постоянно шаг за шагом приумножает знание, придет к истинному познанию всего того, что он будет способен познать" (130. С.86). Близок к этой трактовке метода М.И.Махмутов, считающий, что "отдельный метод можно определить и как модель поведения - регулятив, содержащий совокупность правил, предписывающих, определяющих целевую направленность деятельности и реализуемых через конкретные действия - приемы и способы деятельности" (Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. С.39). Но чаще всего метод в педагогике сводится к приемам и способам. "Методами педагогического исследования, - отмечается в одном из учебников по ней - называют совокупность приемов и операций, направленных на решение разнообразных научнопедагогических проблем" (359. С.23).
Нам представляется более верным подход, рассматривающий метод как определенную целостность, включающей в себя как "идейный" компонент (правила), так и совокупность конкретных действий, через которые эти правила реализуются. Во-первых, это отвечает органическому духу нашего исследования; во-вторых, метод - это не только способ обнаружения вещей в нашем опыте, но и средство их интерпретации, видения, понимания. Метод не только отражает мир, но и "творит" его. Допустимо говорить о конституирующих возможностях метода - о его способности воссоздавать действительность такой, какой предполагается быть, исходя из "позиций" данного метода. Так, физике известно, что различные экспериментальные ситуации порождают различные толкования природы света. В педагогике есть смысл говорить о формирующей функции научно-исследовательского метода, о чем в частности свидетельствует наличие в ней метода формирующего эксперимента. Именно в педагогике в большей степени, чем где либо, метод не может выступать в виде "голых" операций, действий, а органически включает в себя идейно-содержательный эквивалент. Это касается как научно-исследовательских, так и практических методов педагогики. В обоих случаях речь идет о формировании определенных качеств личности. В этом отношении интересно привести цитату из Монтеня, который писал: "... Аристотель занимался со своим великим учеником (имеется в виду Александр Македонский - Н.Ч.) не столько премудростью составления силлогизмов и основами геометрии, сколько стремился внушить ему добрые правила по части того, что относится к доблести, смелости, великодушию, воздержанности и не ведающей страха уверенности в себе..." (322.С.137). Точно также Сократ своим маевтическим методом не столько давал знания своим ученикам, сколько развивал их способности добывать эти знания как основу истинной нравственности. Это заставляет согласиться с мнением о том, что "главной целью метода Сократа было обнаружить нравственную основу отдельных случаев поведения" (209. С.132).
Таким образом, метод есть органическая целостность, содержащая в себе идеи, правила с помощью которых они реализуются и конкретные действия (операции, способы, приемы). Подобное понимание метода с большой степенью точности выражает специфику объекта исследований интеграционных процессов в педагогике, ведущими характеристиками которого являются теоретичность, науковедческость и методологичность.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
