111944 (710702), страница 34
Текст из файла (страница 34)
В педагогической литературе имеются достаточно убедительные примеры применения контент-анализа, даются рекомендации по его реализации. Например, это все имеет место в пособии "Методы системного педагогического исследования", вышедшем в 1980 г. под редакцией Н.В.Кузьминой ( ). Здесь выделяются работы
Л.М.Ахмедзяновой, И.Д.Багаева, Г.Н.Князева. Так, Л.М.Ахметзянова с помощью контент-анализа создает своеобразную теоретическую модель высшего уровня положительной педагогической мотивации. Аналогичную функцию контент-анализ выполнил в исследовании процесса формирования у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории (И.Д.Багаев). Анализ имеющихся в педагогике работ, проведенных с помощью контент-анализа, а также исследований социально-психологического характера, далют возможность определять структуру контент-анализа исследования, а также требования, предъявляемые к нему. Структуру могут составить предметы анализа - монография, дневники, письма; единица анализа - трансформированное простое предложение, высказывания; критерий отбора материала - тема высказывания.
Требования к контент-анализу в педагогике должны базироваться:
а) на специфике объекта и предмета педагогики;
б) на обобщенной программе и процедуре эмпирического социального исследования;
в) на теоретических положениях;
г) на имеющемся в нашей стране опыте применения контентанализа в социальных, гуманитарных науках;
д) на учете специфики исследуемой проблемы.
Кроме этого, в случае применения контент-анализа исследователь должен в первую очередь определить:
1) четкую цель или иерархию целей - что именно он хочет выделить;
2) гипотезу с намерением проверить ее последующим анализом выбранного материала;
3) выборочную совокупность, на основе которой будет произведен сбор первичной информации;
4) способ выявления информации, интересующей исследователя;
5) единицы анализа;
6) критерии классификации высказываний в соответствии с целями;
7) способы количественной обработки собранной информации;
8) способы содержательной интерпретации полученных данных. Интегративными возможностями обладают методы когезии и интеграции текста (85).
Когезия - это формы связи - грамматические, семантические, лексические - между отдельными частями текста, определяющие переход от одного контекстно-вариативного членения текста к другому. Интеграция - это объединение всех частей текста в целях достижения его целостности. Интеграция может осуществляться средствами когезии, но может строиться и на ассоциативных отношениях. Когезия - категория логического плана, интеграция - психологического.
9) Методологический эксперимент - завершает группу методологических методов исследования интеграционных процессов в педагогике. Понятие "методологический эксперимент" встречается как в философской, так и в педагогической литературе. Своими корнями методологический эксперимент уходит в деловые игры. "Указанный эксперимент, является имитационной игрой, так как он служит для проверки корректировки организационной гипотезы, которую формируют совместными усилиями руководитель и подчиненные" (403. С.72). При этом следует особо заметить, что методологический эксперимент имитирует "реальную исследовательскую деятельность". В нем объединяются "специалисты, знания, методы, умения и навыки". В научно-педагогической литературе дается примерно такая же интерпретация методологического эксперимента. Под ним подразумевается эксперимент, в ходе которого проверяются новые социальные ориентиры, ключевые идеи сквозного характера, познавательные средства (159.С.66). Исходя из приведенного толкования методологического эксперимента, можно сделать вывод о целесообразности его использования в условиях решения проблем интеграции воспитательных сил общества. Пример проведения такого эксперимента находим в работах В.Д.Семенова. Содержание данного эксперимента отражает саму жизнь во всем богатстве ее проявления, где переплетаются управленческие, организационно-методические, социально-отношенческие составляющие. Причем по срокам эксперимент длится не менее трех лет: сама жизнь, как бы выступая в роли главного "методолога" подсказывает, что надо отвергнуть, что взять в педагогический арсенал общества.
Сказанное позволяет в число разновидностью методологического эксперимента включить естественный эксперимент, который в собственно педагогическом понимании главной своей особенностью имеет то обстоятельство, что условия, используемые при его проведении "организует не экспериментатор, а сама жизнь..." (335. С.128). Роль экспериментатора при этом сводится к использованию сочетания различных условий деятельности испытуемых и к фиксации при помощи неэкспериментальных или диагностических методик исследуемых особенностей учащихся. Синтез опытной деятельности и естественного эксперимента своим результатом в педагогике имеет опытно-экспериментальную работу, которая, по нашему мнению, на данный момент, в наибольшей степени отвечает духу интегративно-педагогических исследований.
Разновидностью методологического эксперимента мы считаем также мысленный эксперимент. В отличие от онтологизированного типа методологического эксперимента, мысленный эксперимент не просто "имитирует исследовательскую деятельность" в ее конкретных проявлениях, а воссоздает ее во всеобщих ее характеристиках. И если в первом случае методологический инструментарий ("знания, методы, умения и навыки") опосредованно проявляет себя через жизненные ситуации, то, напротив, в мысленном эксперименте последние опосредуются методологическим инструментарием. В ходе осуществления онтологизированного типа методологического эксперимента происходит реальное изменение действительности. Причем речь может идти о двух "волнах" этого изменения: а) естественно-стихийной, что происходит независимо от экспериментальных вводных; б) искусственно-организуемой, что является следствием экспериментального вмешательства в действительность. В процессе проведения мысленного эксперимента мы имеем дело с единой "волной" мысленных трансформаций предмета познания, которые: а) "медленно перемещаются в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью; б) становится объектом последующих мысленных преобразований. В итоге "формируется та система мысленных связей, в которую "перемещается" этот предмет" (12 в.С.105).
В педагогике мысленный эксперимент имеет достаточно широкую популярность. Сегодня ставится вопрос о его использовании в учебно-познавательной деятельности школьников (126. С.133). Собственно, этот вопрос уже давно стоял на повестке дня и по своему решался. Например, в рамках проблемного обучения, где от учеников требуются умения по формулировке проблемы, гипотез ее решения и т.д. Велика роль мысленного эксперимента в исследованиях интеграционных процессов в педагогике. Он является идеальным инструментально-методологическим средством познания целостностей. Мысленный эксперимент - это конденсирующий, "стягивающий" метод, способный "схватить" целое во всем многообразии его проявления и "сцеплений". Справедливо поступает Г.В.Воробьев, определяя мысленный эксперимент как "мысленное изменение функций частей в целом с целью выявления возможных, вероятных новых качеств целого" (20.С.74).
10. Аксиоматический метод открывает теоретические методы исследования интеграционных процессов в педагогике. Главная его роль - принятие за основу исследовательского процесса в принципе недоказуемых постулатов-аксиом, из которых выводятся все остальные положения теории по принятым в ней правилам вывода. В сущности мы сталкиваемся с фактом вторжения веры в научную область: ученый должен верить, что данная аксиома истинна не прибегая к научным доказательствам. Это дало возможность одному из современных отечественных философов заявить, что "аксиомы философских систем опираются лишь на веру" (48.С.116). Стоит ли страшиться слова "Вера" представителям науки? Ведь сблизили же науку с Верой богословы. Не убоялись ереси. Отсутствие анализа феномена веры в научной литературе и прежде всего - философской - "приводит к тому, что веру целиком относят к компетенции религии и богословия, а это, в свою очередь, искажает ее реальную гносеологическую роль, понижает степень аргументированности... этого феномена" (4.С.85). В вере происходит синтез всех сторон человеческого мировосприятия - когнитивно-познавательной, эмоциально-оценочной и поведенческой. "Вера, - писал А.С.Хомяков, - не только мыслится или чувствуется, но, так сказать, и мыслится, и чувствуется вместе; словом, она не одно познание, но познание и жизнь" (4. С.87). Вера может выступать в различных ипостасях: и как мистическое знание ("верую, ибо абсурдно"), и как уверенность, и как способ разрешения противоречий (4. С.87-112). Ученым, которые свысока смотрят на "антинаучное" понятие веры, мы адресуем слова известного исследователя науки И.Грэхэма о том, что "разница между физическими объектами (имеются в виду объекты физической науки - Н.Ч.) и домовыми невелика: и те и другие включены в наши концептуальные построения в качестве неких культурных постулатов" (118.С.51). В педагогике вера выполняет не только эпистемологическую функцию, но и содержательную: воспитание веры в себя, веры в будущее страны, веры в справедливость и т.д. В научно-педагогических исследованиях, в том числе с интеграционной направленностью, вера как составной элемент аксиоматического метода в обоих этих аспектах. Так, эпистемологический смысл веры может быть реализован в признании истинности сформулированных нами в данном параграфе диссертации положений. Содержательный аспект нашел отражение в описании нами веры как составляющей категориального поля органической парадигмы педагогической интеграции.(507).
11. Геометрический метод. Принадлежность к интегративным методам обуславливается тем, что он выступает в качестве обощенного инструментально-методологического средства для математических, естественнонаучных и философских дисциплин. Позаимствованный из геометрии, он с успехом был использован в философии (Р.Декарт, Т.Гоббс, Б.Спиноза). Последний использовал данный метод для построения своего трактата "Этика". Элементы геометрического метода использовались в работах Я.А.Коменского, в частности в "Великой дидактике". В современных педагогических исследованиях и геометрический метод в той или иной степени проявлется в попытках схематизации научных описаний, придание им более или менее жестких форм, логической последовательности, "выводности", в попытках формализации педагогического знания. Однако, следует напомнить о необходимости осторожного отношения исследователей к формализации в педагогике. Например, Б.С.Гершунский пишет, "что о формализации дидактических теорий пока не приходится говорить" (94. С.152). Сдержаны на этот счет высказывания М.А.Алексеева и В.И.Загвязинского, считающие одним из условий формализации в педагогике проведение очень большой содержательной работы "по уточнению основных ее понятий" (317. С.18). Наряду с этим укажем на современные попытки символизации педагогического знания, создания собственного формализованного языка педагогики (372).
12. Логико-теоретические методы. При их характеристике мы главным образом будем опираться на выводы Г.В.Воробьева ( С.74), примеры применения этих методов будут приводится из нашей монографии "Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования".
12.1. Метод построения новых научных представлений (понятий, категорий, теорий и т.д.), синтезированных на совокупности элементов знания различной природы. В ходе нашего исследования было сформулировано " новое научное представление" о профессионально-педагогическом знании как результат интеграции педагогического и технического знания.
12.2. Метод аналогий, основанный на общности фундаментальных законов, лежащих в основе процессов различной природы. Данный метод использовался нами при выделении характеристик, общих для педагогического и технического знания, также объективных оснований, находящихся за рамками этих знаний, но обуславливающих их интеграцию. В настоящем диссертационном исследовании нами выделяются эвристико-методологические основания педагогической интеграции.
12.3. Метод восхождения от конкретного (эмпирического) к абстрактному и метод восхождения от абстрактного к конкретному. В первом случае речь идет о движении мысли от "клеточки" исследуемого объекта к первичным обобщениям. В монографии нашей такой "клеточкой" стало отношение между педагогическими и техническими знаниями в профессиональной педагогике. Во втором случае мы имеем дело с построением на базе этой "клеточки" теоретических положений, следствий. Например, здесь можем говорить о разработке теоретических подходов основ интеграции педагогического и технического знания.
13. Генетический метод "открывает счет" методам историко-генетических исследований интеграционных процессов в установлении начальных условий, ведущих этапов и тенденций (линий) развития педагогической интеграции.
14. Культурно-исторический метод предусматривает учет исходных положений культурно-исторической теории Л.С.Выгодского: деятельность и сознание человека социальны по своему генезису, внутренне связаны с общением людей и неотрывны от исторически возникающих культурных средств управления ими (С.82).
15. Культурно-цикловой метод отталкивается от теории культурных циклов (Шпенглер, Данилевский), признающей уникальность жизненного пути каждой культуры, каждой цивилизации. Применительно к нашему случаю это означает прежде всего признание уникальности педагогических традиций, о чем особенно необходимо помнить в условиях интенсификации процессов глобальной интеграции образования.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
