111944 (710702), страница 35
Текст из файла (страница 35)
16. Каузально-генетический метод (термин Л.С.Выгодского) в нашей интерпретации означает возможность исследования процесса становления интегративных новообразований в педагогике путем их целенаправленного формирования.
17. Историко-генетический метод (А.Н.Леонтьев) в нашем случае предполагает рассмотрение педагогической интеграции как продукта и деривата внешней материальной деятельности, преобразуемой в процессе общественно-исторического развития во внутренюю деятельность, в деятельность сознания; внешняя интеграция интериоризуется во внутреннюю.
18. Синергетический метод дает возможность представить педагогическую интеграцию, ее продукты как следствие саморазвития соответствующих систем и как результаты кооперативного взаимодействия их составляющих.
19. Холистский метод дает возможность рассматривать интеграцию как процесс и результат восстановления (творческой эволюции) Целого, предшествующего и не сводимого к своим частям, которые ведут к появлению новых целостностей (интегральных новообразований). Три кредо лежат в основе идеологии холизма: 1) целое творит целое; 2) целое больше своих частей; 3) целое занимает приоритетное положение по отношению к своим частям, оно "определяет каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя, в соответствии со своей собственной сущностью" (216. С.14).
20. Логогенетический метод раскрывает интеграционный процесс как связную последовательность количественных и качественных изменений, вызванных внешними и внутренними противоречиями и факторами (С.127).
В качестве постановки вопроса коснемся проблемы применения количественных методов в интегративно-педагогических исследованиях. Несмотря на провозглашенный в ХХ столетии принципа неизмеримости человека, в гуманитарных дисциплинах заметное место занимают методы, направленные на "выявление и формирование системы численных характеристик изучаемых объектов, явлений и процессов, которые будучи подвергнуты определенной математической обработке, создают основу для раскрытия количественной меры соответствующего качества" (227.С.21). Так по мнению Э.Фромма, академическая психология, пытаясь имитировать естествознание с его лабораторными методами взвешивания и измерения, занималась чем угодно, но только не душой. Изучая человека в лаборатории, она утверждала, что совесть, ценностные суждения, знание добра и зла суть метафизические понятия, входящие за пределами психологической проблематики, соответствующие принятому "научному методу"; она не выдвинула никаких новых методов для исследования важнейших человеческих проблем. В результате всего этого психология "утратила свой главный предмет" - душу (490.С.146). Еще дальше ушла в развитии "лабораторных методов" современная психология, разделившая человека на бесчисленное множество "качеств", "свойств", "характеристик", "функций" и т.д. и т.п. Не отстает от психологии в процессе математизации педагогика, где наличие цифр становится чуть ли не главным критерием научности. Еще в 1966 году Н.М.Амосов писал, что педагогика станет научной теорией тогда, когда будет оперировать языком знаковых систем (457. С.14). Анализ диссертационных исследований по педагогике показывает, что педагогические знания все больше начинают занимать в них второстепенные позиции. На первый план выдвигаются "языки" математики и техники - цифры, формулы, схемы, чертежи, диаграммы и др. Случается, чтобудущий кандидат педагогических наук защищает не столько педагогический предмет, сколько - указанные "языки". Это не случайное явление. Ибо "отдельным педагогам кажется, что существо теоретического метода заключается лишь в применении количественных, математических методов, использовании формальных методов, внедрении информационного моделирования и т.п. Ни в чем другом они "теоретичность" видеть не хотят" (317.С.35-36).
Математизация гуманитарного знания имеет свою историю. Здесь можем, например, сослаться на опыт использования "геометрического" метода Спинозой при написании своей "Этики". Однако уже в то время хорошо осознавалась уникальность человека как объекта изучения, что собственно, и подвигло великие умы к его "упрощению". С такой задачей квалифицированно справились Декарт и Ламетри, превратив человека в машину, в некий механический агрегат, совокупность частей и механизмов. Этот факт примечателен, и о нем необходимо помнить, когда мы пытаемся абсолютизировать математические, а также кибернетические, технологические и т.п. подходы и методы в педагогике в целом и педагогической интеграции в частности. На наш взгляд, правомерно выделение нескольких положений, ограничивающих пределы использования количественных методов, в указанных областях.
Положение первое. Помимо количественных методов "существуют другие методы, роль которых не меньшая, а... большая" (317. С.36). Таковыми являются качественные методы, представляющих "собой совокупность аналитических и синтетических процедур, имеющих своей целью выявление коренных свойств, основных закономерностей и особенностей возникновения и функционирования исследуемых объектов и явлений, что позволяет раскрыть их истинную внутреннюю суть и роль в объективной реальности" , причем, "количественный анализ характеризует явление, а качественный анализ - сущность" (227. С.17, С.18).
Положение второе. Педагогическая действительность представляя собой нелинейно-несводимую структуру, настолько сложна, что "пока невозможно создать хотя бы ее примерное математическое изображение" (457. С.14). Такая позиция педагога В.С.Ильина в известной мере коллерирует с мнением Н.Винера, которого трудно уличить в умалении роли математики в научных исследованиях. Гуманитарные науки - убогое прибежище математических методов и приписывать "неопределенным по самой своей сути величинам какую-то особую точность, - писал он, - бесполезно и нечестно и, каков бы ни был предмет, применение точных формул к этим слишком вольно определенным величинам есть не что иное, как обман и пустая трата времени" (Н.Винер. Творец и робот. М.: Прогресс. 1968. С.98). Здесь следует сказать о пределах математического вторжения в науку. Так, если в классической физике для математических формул практически не было границ применения, то в условиях микромира, являющегося объектом изучения квантовой физики, они теряют свою абсолютную эффективность: формула требует дополнительных философских объяснений.
В человеке - всеобщем объекте гуманитарных дисциплин - куда большую роль, чем в микромире играют стохастические, индетерминистские и релятивистские факторы. Не следует забывать также о холистскиэмерджентных характеристиках человека, еще более отдаляющих нас от возможности постижения его тайн путем количественных измерений. И если современная физика уже не способна решать свои исследовательские проблемы при помощи математических методов и вынуждена обращаться к логико-методологическим интерпретациям, то тем более это должно иметь место в педагогике. При этом последняя должна не только в полной мере использовать инструментальнометодологические находки физиков ХХ века, к каковым относятся методы дополнительности, соответствия, соотношения неопределенностей и др., но и опираясь на достижения современной науки в целом, разрабатывать качественно новые методы, с максимальной адекватностью отражающие особенности предмета воспитания - человека как органического целого. Более того, становится все очевидней, что человека, процессы, связанные с его развитием, нельзя в достаточной мере исследовать привычными научными методами. Так, их использование мало что дает при изучении таких категорий, как дух, душа, добро, зло и т.п. Без обращения к религиозному, а отчасти даже мистикоэзотерическому опыту, вряд ли возможно их постижение.
Положение третье. Использование количественных методов не может не включать в себя моральный аспект. Ведь речь идет об и з м е р е н и и ч е л о в е к а, о попытках проникновения в его святая святых. В медицине и генетике давно уже ученые ломают головы над проблемами научной этики. В педагогике, как ни странно, имеются лишь попытки отдельных ученых обратить внимание на них. Один из первых поставил вопрос о праве вмешательства педагога в "движение характера" А.С.Макаренко. При этом он допускал это вмешательство, но при условии, чтобы педагог не в меньшей степени, чем врач должен следовать древнему правилу: "Не навреди!" - он должен уметь осуществлять такое вмешательство.
А.С.Макаренко резко выступал против чрезмерного увлечения педагогами всякого рода измерениями учащихся. Ему было чуждо копание в "социально-генетическом белье" воспитанников посредством использования различных методов "экспериментальной педагогики". Пальма первенства среди этих методов отводилась тестам. Сегодня мы вновь оказались в эпохе сплошной "тестизации" , иногда напоминающей заурядную массовую кампанию. Крупные ученые - педагоги обращают внимание на возможные ее негативные последствия. Здесь уместно привести рассуждения А.Я.Найна: "Тесты, - пишет он, - смогут сослужить и недобрую службу. Никто не ляжет на операционный стол, если скальпель занесен рукой человека, не имеющего медицинской подготовки. Тесты - инструмент не менее серьезный, и подходить с ними к человеку имеет право лишь профессионал. Педагог должен избегать соблазна любительского экспериментирования, поскольку результаты могут оказаться непредсказуемыми". И далее "... тесты лишь количественно измеряют интеллект", но не вскрывают его качественных способностей. В основе вычислительного "коэффициента интеллекта" могут лежать совершенно разные способности". Кроме того, "результаты теста - это показатель меры усвоения определенных интеллектуальных действий... Делать же вывод о степени умственного развития на этом основании не вполне адекватно" (335. С.126). Но даже если мы найдем идеальный инструментарий измерения человеческих способностей проблема морали останется актуальной: один по результатам тестовых исследований оказывается "умным", другой - неумным. Конечно, можно списать это различие на природу, но природа "равнодушна" к этико-оценочным понятиям, человек же весьма восприимчив к ним. И еще: тесты способны не только отражать те или иные свойства человека, но в известной мере формировать его, "давать" ему ту или иную установку. Тем самым развитие человека как бы "привязывается" к тестовым данным, что может отрицательно влиять на раскрытие его компенсаторных потенций и возможностей.
Положение четвертое. Сами измерения разнородны. Специалисты называют по меньшей мере четыре их вида: номинативные, предполагающие лишь различение объектов; порядковые, которые не только различают объекты, но и выстраивают их в ряд в отношении измеряемого свойства (объект А превосходит по данному свойству объект В); интервальные, призванные не только упорядочивать объекты, но и соотносить их с точки зрения измеряемого свойства с некоторым числом, определяемым с точностью до одного интервала; пропорциональные, которые не только упорядочивают объекты, но и соотносят их с некоторым числом "абсолютно точной". Первые два вида измерений - качественные измерения, третий и четвертый - количественные. Иначе говоря, измерение не ограничивается математическими расчетами, "измеряют" не только количественные, но и качественные методы. В том числе такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Положение пятое. В развитии науки имеются такие аспекты, которые или не могут быть предметом количественной обработки, или для последней требуется не игнорирование имеющихся методов, а разработка адекватных для этой цели способов (Очерки истории и теории науки. М.: Наука. 1969. С.44). Мы уже выше указывали на то, что сама педагогическая действительность не очень располагает к измерениям. Тем более это относится к интеграционным процессам, протекающим в ней. Во-первых, потому что интеграция в целом, и педагогическая, в частности, в своем высшем сущностном выражении - интегративных качествах - "предметно непредставлена и ненаблюдаема" (В.П.Кузьмин), что обуславливает необходимость качественного, теоретического рассмотрения интеграции (И.П.Яковлев, М.Н.Берулава). Во-вторых, количественные подходы бессильны при разгадке "парадокса целого и части": чтобы познать целое, необходимо познать часть, чтобы познать часть, необходимо познать целое". Встает проблема разрешения противоречия между неизмеримостью целого и его делимостью, что не доступно количественному анализу. "Как бы ни были совершенны математические методы, они не заменят догадки, озарения" - писал Н.Н.Моисеев (227. С.121). К сказанному добавим высказывание А.И.Ракитова, где дается характеристика связей (а именно связи лежат в основе любой интеграции) как предметов анализа. "Дело в том, - пишет известный философ, - что объективные связи (если не иметь в виду веревку, связывающую две палки) не даны непосредственно в чувственном восприятии и фиксируются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" (399. С.70).
Положение шестое. Существуют такие этапы в развитии науки, когда более конструктивными оказываются качественные методы (О.М.Сичевица). В первую очередь это относится к инновационным, малоразработанным проблемам. Поэтому именно в книге "Инновации в образовании" находим: "недальновидно было бы оперировать измерительным прибором, покуда дискуссионным остается само понятие меры и предмета измерения" (335. С.127). Б.С.Гершунский писал о невозможности перехода к количественным методам без глубокого проникновения в сущность моделируемых явлений, нельзя достичь без качественных описаний. Резюмируя данное положение , он делает вывод, выходящий за рамки собственно прогностико-педагогических исследований: "... в педагогике требуется не только и не столько знание математики, сколько глубокого и всестороннего проникновения в сущность прогнозируемых педагогических явлений" (Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высш.шк. 1986.
С.18). То есть, прежде чем приступать к количественным измерениям, необходимо создать теоретическую модель того, что мы хотим вычислить. Это имеет прямое отношение к исследованию интегративных явлений в педагогике. К примеру, в ней находит самое широкое распространение метод "разложения" интегральных качеств (свойств, характеристик и т.д.) на ряд индикаторов. При этом здесь еще не получило достаточного обоснования само понятие "интегральное качество". В результате указанное "разложение" сильно напоминает аналогичный процесс, проделываемый в математике, где сложные формулы упрощаются путем их сведения к своим элементарным частям. Это способствует сведению интегрального качества к суммативной совокупности, что противоречит его природе. Положение седьмое. Строгость доказательств не есть абсолютное понятие (И.Р.Гальперин). "Физик удовлетворяется доказательствами, которые математики может законно считать некорректными. Логик признает большинство математических доказательств неполными", - писал Ю.Шнейдер в статье "Наука - источник знаний и суеверий" (Новый мир. 1969. N 10. С.213).
Из рассмотренных положений возможно выведение некоторых условий - предпосылок, соблюдение которых делает возможным оптимальное использование количественных методов в ходе изучения интегративных явлений в педагогике:
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
