111944 (710702), страница 39
Текст из файла (страница 39)
Амальгирование в качестве интеграционного механизма способствует созданию учебных проектов. Например, сегодня большое распространение получил опыт использования в педагогических вузах проектов типа "школ будущего". Студентам предлагаются лишь вводные данные. Это заставляет их обращаться к многочисленным источникам самого различного происхождения, привлекать знания из множества отраслей знания и видов деятельности.
На практическом уровне хорошо "срабатывают" и "формы стыковки наук" (Б.М.Кедров) - "цементация", "переплетение", "стержнезация" и "комплексообразование".
"Цементация" - процесс параллельного соотнесения не более чем двух интегрируемых близкородственных компонентов. Например, - психологии и педагогики. В итоге на их стыке образуется "промежуточная" дисциплина - психопедагогика (педагогическая психология). "Переплетение" - тесное взаимодействие нескольких интегрируемых компонентов. Так, в курсе "Естествознание" "переплетены" данные нескольких дисциплин - физики, химии, биологии и др. "Стержнезация" - как процесс "нанизывания" нескольких (множества) интегрируемых компонентов на единый стержень, играющий роль системообразующего ядра. В результате мы имеем тесную систему связей (взаимосвязей) как между данным ядром и другими интегрируемыми составляющими, так и между последними. в качестве примера можно привести педагогическую науку, способную сыграть системообразующую роль в такой бурно развивающейся сегодня научной констелляции, как человекознание. Комплексообразование - тесное "переплетение", "вплоть до слияния" нескольких интегрируемых компонентов, порой разнокачественной природы. Так, за рубежом активно используемые в зарубежных странах курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины" (Франция), а также получившие большую известность учебные комплексы - "природа", "общество", "труд", практиковавшиеся в 20-е годы в нашей стране.
Признавая правомерность выделения механизмов на отдельно взятых уровнях педагогической интеграции, вместе с тем нельзя не указывать на известную условность этой операции. Например, те же "формы связи педагогики с другими науками" при определенной трансформации способны выполнять свои функции и на теоретическом (при взаимосвязи различных отраслей педагогического знания, при синтезе концепций), и даже на практическом) при структурировании разнонаучных компонентов содержания образования. Однако данное обстоятельство не может служить причиной для отказа от поиска механизмов ИПД, обладающих максимальной степенью инвариантности. Исходя из того, что механизмы выражают трансформационнопреобразовательную сторону интеграции, есть основания считать в качестве ведущей категории, способной описать действие интегративных механизмов, ассимиляцию. Всякий интеграционный процесс в технологическом плане представляет собой ассимиляцию. Без известного усвоения одним объектом свойств другого объекта не может быть и речи об интеграции. Рядом с ассимиляцией современная психология располагает понятия аккомодации и уравновешивания. Именно эта тройка категорий и отражает собой центральную группу инвариантных механизмов ИПД. В данном случае нами учитывалось также, что, во-первых, указанные категории занимают ведущее место в трудах наиболее яркого представителя с и н т е т и ч е с к о г о п о д х о д а к и с с л е д о в а н и ю п с и х и к и ч е л о в е к а - Ж.Пиаже; во-вторых, данные категории обладают сегодня практически неограниченным полем действия, став в полном слове общенаучными понятиями.
Согласно Ж.Пиаже (367. С.55-107, С.629-636), ассимиляция - включение объектов структуры организма, аккомадация - изменение данных структур под влиянием внешней среды, уравновешивание - компенсация внешних нарушений, приводящих к образованию новых структур. Все указанные понятия при условии соответствующей их трансформации могут быть использованы в качестве средств описания механизмов ИПД. Тогда ассимиляция будет представлять собой процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к условиям существования интегративного базиса. Аккомодация предполагает изменение базисной составляющей интегративного процесса в ходе включения в нее инородных компонентов. Уравновешивание - процесс достижения определенного баланса и гармонии всех "участников" интегративного взаимодействия.
Представленные механизмы носят универсальный характер. Они "срабатывают" на всех уровнях педагогической интеграции. И все-таки наиболее сензитивной средой их проявления выступает научно-педагогическая область. Покажем это на примере.
Вся история становления научных дисциплин - это непрерывный процесс взаимодействий, взаимообмена, взаимоперехоад и взаимоприобретений. Можно говорить о принципе "сообщающихся сосудов", движущем развитием наук: "наука представляет внутренне единое целое", где существует "непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу" (М.Планк). Педагогика - одна из самых интегративноемких дисциплин. Достаточно сказать, что в ней только 14% понятий являются сугубо педагогическими(данные В.С.Безруковой). Остальные имеют самое различное происхождение. Педагогика - это своего рода "пульсирующая Вселенная", то расширяющаяся, то сужающаяся, это беспрерывный процесс развития, становления и формирования. Центральное место в этом процессе занимает ПЕДАГОГИЗАЦИЯ инонаучного элемента - приобретение им педагогически значимых признаков, свойств и функций, имеющих в качестве своего центрального механизма ассимиляцию. "Использование в педагогике достижения других наук,- пишет В.С.Глухих,- нельзя трактовать только как редукцию, т.е. сведение высшего к низшему, как сведение педагогических закономерностей к биологическим, психологическим, физиологическим. Его нельзя также ограничивать дедукцией, скажем, выведением положением педагогики из общих концепций философии или социологии. Выше мы охарактеризовали этот процесс как ассимиляцию педагогических инонаучных данных в русле своего предмета" (315. С.55).
"Ассимилятивное" объяснение существа педагогизации опирается во многом на известный постулат теории систем: элемент, становясь частью новой целостности, теряет ряд своих специфических качеств при одновременном приобретении ее черт. В этом смысле нельзя не согласиться с мнением, что ни кибернетика, ни психология, ни какая-либо иная непедагогическая дисциплина не выражают педагогической сущности обучения, но помогают более полно представлять его со стороны явления. Психологические и кибернетические знания по отношению к дидактической теории выступают как знания "эмпирического уровня" (79. С.168).
Ассимиляция не может не сопровождаться аккомадацией - изменением базисной составляющей интеграции, в роли которой в данном случае выступает педагогика. "Поглащая" инонаучное знание, она сама претерпевает значительные изменения, приобретая его некоторые черты. Например, в ходе ассимиляции профессиональной педагогикой элементов технического знания последняя приобретает черты системности, строгости, однозначности, графичности, известной схематичности. С другой стороны, влияние гуманитарного знания делает язык педагогики менее жестким, более динамичным, диалогичным, менее сциентизированным, более открытым, личностно-ориентированным.
Результатом ассимиляции и сопровождающей ее аккомодации является уравновешивание - достижение необходимой степени гармонизации отношений между интегрируемыми компонентами на определенный момент развития интеграционного процесса, позволяющий им сосуществовать (взаимодействовать, сотрудничать) в рамках некоего интегративного новообразования. Обращаясь вновь к примеру с интеграцией педагогического и технического знания в профессиональной педагогике в связи с этим заметим: педагогическое и техническое знания, проходя стадии ассимиляции и аккомадации, при которых происходит устранение обстоятельств, мешающих их сближению, взаимоуподобляясь в своих некоторых характеристиках, способствуют тем самым появлению качественно нового гносеологического образования - профессиональной педагогики, которое в свою очередь выполняет роль средства сохранения необходимого уровня равновесия между этими видами знания. Именно наличие указанного уровня и позволяет профессиональной педагогике аккумулировать в себе учебно-педагогические и производственно-технические составляющие, объединять "как законы педагогики, так и законы производства" (С.Я.Батышев).
М о д е л и интегративно-педагогической деятельности могут быть выделены по различным основаниям. В частности по аналогии с разработанными Л.А.Беляевой моделями педагогической деятельности (44, 45). Соответственно, нами допускается существование теоцентрической, социоцентрической и натуроцентрической моделей ИПД. Главным признаком, отличающих их друг от друга, является характер базисного интегративного компонента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим интегративным компонентам. В теорецентрической модели ИПД в качестве базисного интегративного компонента выступает "понимание человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа" (45. С.18). Именно эта идея является тем стержнем, вокруг которого развертывается педагогический процесс в школах неотомистской и неопротестантской ориентаций. Она же служит исходным основанием при осуществлении в них интегративной работы. Если выразиться в общем плане, то можно сказать, что в них осуществляется целенаправленная деятельность, направленная на соединение человека с Богом, признаваемым абсолютным интегрирующим началом мира. Поэтому важнейшей задачей воспитания становится синтез человеческого и Божественного. Стремясь ее разрешить, современные христианские педагогики выдвинули принцип взаимодополнительности образования и религии: образование, отделенное от религии, обречено на духовную стерильность; религия, отделенная от образования, обречена на суеверие. Конкретным средством реализации христианских идей воспитания человека должно послужить создание такой образовательной программы, которая, по мнению американского неотомиста Р.Хатчинза, дает "общую картину порядка в мире" (критика теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики: Сб.науч.трудов. Ч.1. (Ред. Ф.И.Юрченко. М., 1974. С.29). Теоцентрическая модель ИПД в той или иной мере актуализируется в православной педагогике, в образовательной практике мусульманских школ. В обоих случаях интегрирующим центром организации учебно-воспитательного процесса является "понимание человека как продукта божественного творения".
В социоцентрической модели ИПД роль интегрирующего центра выполняет общество с его потребностями. Важнейшей задачей школы при этом становится интегрирование человека в систему общественных отношений, ассимиляции личностных интересов потребностями целостного социального организма. Наиболее яркий пример здесь - спартанская система воспитания. Находясь в перманентном состоянии войны против всех, спартанское государство выработало адекватную этому состоянию образотельную практику, при которой ученики осваивали по сути один суперинтегративный предмет "военная подготовка", ибо все составляющие педагогического процесса были подчинены целям воспитания воина. Это касалось даже музыки и пения, которые преподносились как элементы воинского ритуала. Те или иные стороны социоцентрической модели ИПД реализовывались в так называемой комплекс системе преподавания, практиковавшейся в нашей стране в ХХ гг. этого столетия, когда весь объем знаний, составляющих содержание общеобразовательной подготовки, был представлен в виде комплекса сведений сведений о природе, труде и обществе. При этом происходил процесс подмены логики научных дисциплин логикой социализации человека, потребностей в усвоении системы научных знаний - потребностями в освоении опыта общественной деятельности. Целью образования являлась максимально быстрая интеграция подрастающего человека в жизнедеятельности общества. Крайним выражением социологизаторской направленности педогологии могут послужить слова, взятые из статьи Н.Н.Костина "Объект изучения педологии". Доказывая, что педология - аука социальная, а не биологическая, он пишет, что она "изучает на основе истории классовой борьбы пролетариата процесс развития и формирования классового детского коллектива как процесс непрерывного прогрессивного обновления рабочего класса в различные исторические эпохи..." (Цит. по: 456. С.48).
При натуроцентрической модели ИПД исходным интегрирующим началом осуществления педагогического процесса являются заложенные от рождения природные качества человека. Именно вокруг них, по известному выражению Дж.Дьюи, должны вращаться все педагогические средства. Натуроцентрические идеи в педагогике имеют глубокую историю (508). Еще Демокрит в свое время провозгласил: природа и воспитание подобны. Позднее Я.А.Каменский, развивая идею природосообразности воспитания, объявил, что воспитание должно строиться в соответствии с законами природы в целом и человеческой природы в частности. Натуроцентрические подходы нашли отражение в концепции естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо, в педагогических системах И.-Г.Песталоции, А.Дистервига и других великих педагогов.
Отчетливо прослеживается присутствие натуроцентрических идей о прагматистской педагогике, построенной во многом на бихевиористских основаниях. Важно заметить при этом, что именно в педагогике прагматизма сильно дают о себе знать интегративные тенденции. "Мы должны стремиться к интеграции знаний и избавить школьные программы от распределения их по предметам", - прямо заявляют ее представители (Цит. по: 508. С.164). Причем в качестве исходного "интегратора" выступает здесь ребенок ("ребенок-солнце"), наделенный природными качествами и спонтанными (идущими от его природы) желаниями и интересами. Например, в числе последних называется исследовательская потребность. Соответственно, предлагается активное использование в учебном процессе проектов, проблемных ситуаций, которым свойственнен высокая степень интегративности. Так, в ходе работы над проектом "Наш сокращающийся мир" учащиеся изучают родной язык путем чтения сообщений в газетах о прибытии в страну гостей из разных стран, арифметику - путем измерения расстояний, покрываемых лайнерами, расчетов стоимости путешествия и т.д. (296).
Природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли. Вся жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на так называемых "центрах детских интересов", к которым он причислял два типа интересов: а) интерес к самому себе; б) интерес к окружающему миру. На основе этих типов создавались своеобразные содержательные модули, синтезирующие в себе различные направления и средства удовлетворения той или иной потребности. Например, в комплексе "Потребность в питании" группируются следующие составляющие: как мы едим (что едят животные, чем питаются растения); питание в семье, школьной столовой, органы и процесс пищевания, нравоучительные и гигиенические замечания и т.д.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
