111944 (710702), страница 40
Текст из файла (страница 40)
Модели ИПД могут быть выведены на основе описанных уже в данной диссертации традиций толкования интеграции и парадигмах педагогической интеграции. Используя метод группировки категорий, мы, соответственно, выделяем системотехническую и органическую модели ИПД. Системотехническая модель строится на редукционистской традиции толкования интеграции и системотехнической парадигме педагогической интеграции; органическая модель - на религиозно-эзотерической, диалектической, дополнительностной и синергетической традициях толкованиях интеграции, а также на органической парадигме педагогической интеграции. Таким образом, правомерно утверждать, что понятия "традиции" толкования интеграции", "парадигмы педагогической интеграции" и "модели интегративно-педагогической деятельности" находятся в отношении пересечения: пересекаясь частично объемами, они имеют различное содержание. Традиции толкования интеграции - это ее исторически обусловленные формы существования; парадигмы педагогической интеграции - это педагогический эквивалент идейно-концептуальных установок, определяющих функционирование той или иной разновидности педагогической интеграции; модель ИПД - это технологический аналог (технологический образец) интегративных традиций и парадигм педагогической интеграции. итак, в параграфе предложены системотизированные совокупности движущих сил, механизмов и моделей ИПД. В основу выделения движущих сил положен ряд наиболее интегративно емких противоречий, ведущим среди которых выступает противоречие между интегративно-целостной природой человека (интегративность человека состоит в его способности заключать в себе все формы существования мира, целостность - и в том, что все эти формы образуют органическое единство в содержании "жизненного мира" человека) как предмета воспитания и частично суммативными средствами его развития, становления и формирования, практикуемыми в современной школе.
Демонстрируемый в работе подход к выделению движущих сил через противоречия, на первый взгляд, не кореллирует с современными установками антиномно-синергетического порядка, нашедшими свое отражение в работах зарубежных и отечественных педагогов (Р.Винкель, Н.М.Таланчук и др.). Ими, в частности, отмечается, что "источниками и движущими силами развития всех систем являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм" (455. С.49). Данная позиция современна и привлекательна. Во многих случаях на нее мы опираемся в диссертационном исследовании. Например, это относится к выдвигаемой нами идее диалога педагогических культур. Синергетизм является одним из эвристико-методологических оснований педагогической интеграции. В то же время вряд ли поступим методологически верно, если пойдем по пути абсолютизации тех или иных положений нового учения. Тому ряд причин. Во-первых, в современной науке одно из господствующих мест занимает принцип соответствия, согласно которому, новая теория (концепция, идея), приходя на смену старой не просто отрицает последнюю, но в известной мере удерживает ее. Во-вторых, современное научное мышление в качестве своей органической составляющей имеет дополнительностную компоненту, предполагающую возможность сосуществования взаимоисключающих явлений в границах одной системы отсчета. В-третьих, на повестку дня встает вопрос о признании признании, в соответствии с которым всякое деяние должно осуществляться "не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев).
В параграфе предпринята попытка определения состава механизмов ИПД, в том числе инвариантных. К числу последних мы отнесли ассимиляцию, аккомадация, уравновешивание. Мы далеки от мысли полного разрешения проблемы. Скорей всего речь идет об одной из возможных точек зрения, имеющих право на существование в силу наличия фактов, хотя бы косвенно подтверждающих ее истинность.
5.3. Условия осуществления интегративно-педагогической деятельности и ее "технологические цепочки"
В научной-педагогической литературе имеют место подходы к группировке условий применительно к тем или иным видам педагогической интеграции. Например, к условиям интеграции целей причисляют: а) формирование профессионально-значимых качеств личности; б) разработку частных целей урока с ориентацией на общие цели; в) создание конкретной модели выпускника среднего ПТУ; к условиям интеграции содержания процесса обучения - определение объективного основания для интеграции знаний; структурирование содержания учебного материала на основе группировки общенаучных и специальных знаний вокруг технического объекта; разработку уровней интеграции знаний (384. С.81-82). Группа авторов в качестве условий интеграции учебных предметов называет: а) объекты исследования должны совпадать или быть достаточно близкими; б) в интегрируемых учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; 3) интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях. Основываясь на этих условиях, можно, по мнению авторов, выделить ряд интегративных блоков, внутри которых осуществима интеграция учебных предметов: общество и общественные отношения (История, экономическая география, правовые отношения), природа и ее основные закономерности (физика, химия), астрономия, биология); естествознание и основы техники и технологии (физика, электротехника, радиотехника, электроника, химия); логические и алгоритмические процедуры (математика, информатика и вычислительная техника, кибернетика) (138).
Практически всякая деятельность обречена на неудачу без выполнения организационных, личностно-психологических и технологических условий. Это можно отнести и к ИПД.
Организационные условия включают в себя: а) создание информационной инфраструктуры (банка данных) педагогической интеграции; б) подготовку научнопедагогических и педагогических кадров для осуществления интегративно-педагогической деятельности;
Создание информационной инфраструктуры педагогической интеграции предполагает прежде всего сбор интегративных фактов в области педагогической практики и теории. Современная образовательная практика накопила "Монблан фактов" (Ф.Ф.Королев) интегративно-педагогического характера, касающихся интеграции содержания образования, предметов, появления интегративных форм и технологий. Сложился ценный интегративно-педагогический опыт, требующий своего осмысления и обобщения.
Интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной без соответствующих кадров. "Следует осознать объективную необходимость и перспективность междисциплинарных исследований,- писал, например, В.Е.Гмурман,- научное и государственное значение подготовки к ним студентов, аспирантов, молодых исследователей" (315. С.35). В связи с развитием интеграционных процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей "интегративно-педагогической" подготовки и на уровне образовательной практики. Это касается, например, проектирования интегративных курсов, интегративных форм, интегративных технологий. Правомерен вывод и о том, что подготовка учителей в педагогических университетах "должна быть адекватной номенклатуре интегрированных учебных предметов в учебном плане" (138. С.47). Необходимо формирование системы интегративных умений и навыков у будущих педагогов, а в конечном итоге "интегрального образа" профессионально-педагогических действий и интегративно-педагогической деятельности в целом.
Личностно-психологические условия педагогической интеграции выражают, во-первых, мотивационную направленность на осуществление интегративно-педагогической деятельности; во-вторых, готовность к толерантному восприятию инонаучных (инодеяетльностных, инокультурных, иноментальных и т.д.) положений и ценностей; в-третьих, сформированность интегративного склада мышления, выработку интегративных мыслительных способностей, к числу которых можно отнести умения обобщать, синтезировать, сравнивать, экстраполировать, делать выводы на основе аналогий; в-четвертых, приобретение навыков не простого взаимодействия, а работы "вместе", "совместно".
К технологическим условиям мы относим определенную совокупность обстоятельств и процедур чаще всего дидактическо-методического характера, обеспечивающих процесс осуществления ИПД. Проиллюстрируем сказанное на примере анализа условий реализации интегративного потенциала историко-педагогических знаний.
Первое условие требует структурирования учебного материала по проблемно-тематическому принципу. Согласно ему, в качестве системообразующего компонента содержания историкопедагогического образования берутся актуальные проблемы современной педагогики. Иначе говоря, логика истории заменяется логикой потребностей текущего момента. Например, в наши дни огромную актуальность приобрели вопросы интегративного обеспечения учебного процесса. В связи с чем целесообразно проведение семинарского занятия по теме: "Проблемы интеграции знаний в отечественной педагогике и современные поиски эффективных средств интегрирования содержания образования". Проведение такого занятия сопровождается "погружением" студентов в историю решения проблемы; они обучаются сравнивать и сопоставлять подходы к решению проблемы в прошлом и сегодня; делать выводы о целесообразности практического использования положений классической педагогики, касающихся интеграции содержания образования и обучения; составлять прогнозы на будущее. Значительное место в ходе подобного "погружения" отводится приемам комментирования. Так, перед студентами ставилась задача прокомментировать высказывание П.Ф.Каптерева: "Концентрация есть объединение всего учебного курса, отыскание логических связей между преподаваемыми предметами, их органического единства и на этом основании создавание в сознании учащихся основ стройного мировоззрения".
Второе условие - вооружение студентов метапредметными знаниями. Под ними мы понимаем как собственно "знания о знаниях", так и ряд интенсивно внедряемых в педагогику общенаучных категорий. Без них затруднен процесс оперирования историко-педагогическими знаниями как орудием познания и преобразования современной педагогической действительности. При формировании этих знаний мы должно опираться на их толкование в других дисциплинах. Например, усвоение педагогического эквивалента понятий времени и пространства будет более полным и успешным, если внимание обучаемого обратить к имеющимся у него представлениям о философском, физическом, биологическом, психологическом времени.
Третье условие реализации интегративного потенциала историко-педагогического знания обусловливает необходимость максимального включения субъектных структур деятельности обучающегося в дидактический процесс. Достижению данной цели служат педагогические средства, направленные на активизацию учения, на раскрытие его личностно-профессионального смысла. В первую очередь,- это методы и формы проблемного обучения, построенные на принципе моделирования педагогической деятельности по оценке и практическому применению историко-педагогических знаний. В их число входят: анализ конкретных ситуаций, решение практических педагогических проблем, деловые игры различных модификаций (иммитационные, операционные, исполнение ролей и др.).
Соблюдений перечисленных условий ведет к двум взаимосвязанным результатам: а) реализации интегративного потенциала историко-педагогических знаний; б) формированию у обучаемых способов действий по практическому применению этих знаний.
Таким образом, есть основания говорить о возможности выделения трех групп условий реализации ИПД. Первую из них образуют организационные условия, в качестве своих важнейших компонентов имеющие создание банка данных педагогической интеграции и подготовку кадров, способных эффективно решать интегративно-педагогические задачи. Следующую группу составляют личностно-психологические показатели готовности субъекта ИПД выполнять эти задачи (мотивационная направленность на осуществление интегративно-педагогической деятельности, готовность к толерантному (лояльному) восприятию инонаучных, инодеятельностных, иноличностных, инокультурных, иноментальных и других ценностей). Третью группу условий мы назвали "технологической", куда отнесли обстоятельства и процедуры, главным образом, дидактико-методического характера, обеспечивающих успешное осуществление ИПД. Условия реализуются путем применения соответствующих средств ИПД.
"Технологическая цепочка" ИПД. В настоящее время разработана довольно стройная структура этапов осуществления интеграционного процесса в педагогике: определения целей интегрирования, подбор объектов интегрирования, определение системообразующего фактора, создание новой структуры курса, переработка содержания, проверка на эффективность, корректировки результата (36. С.17-23). Представленная технологическая конструкция прошла опытно-экспериментальную апробацию нашла отражение в интегративно-педагогических исследованиях. Однако несмотря на свои положительные стороны она в большей мере имеет отношение к содержательно-образовательной интеграции, тогда как в ходе нашего исследования убедились, что педагогическая интеграция отнюдь не ограничивается этой разновидностью, что обусловливает возможность наличия у каждого вида педагогической интеграции "своих" этапов. Так, нами выявлены этапы интеграции педагогического и технического знания: постановка задач, определение исходных основ интеграции, подбор форм интеграции, отбор способов интеграции (505).
Из сказанного следует потребность в разработке инвариантных звеньев ИПД, которые могли бы быть актуализированы в той или иной мере полноты фактически в каждом его виде. Основываясь на имеющемся опыте, а также на результатах настоящего исследования, попытаемся выстроить модель "технологической цепочки" ИПД в целом:
1. Организационно-информационное обеспечение предполагаемой ИПД. Главным образом оно заключается в проведении интегративно-педагогического мониторинга, имеющего своей основной задачей сбор первичной информации, касающейся возможностей и перспектив интегративной работы: проведение констатирующего эксперимента с целью выявления степени необходимости и наличия соответствующей базы осуществления ИПД и т.д. В результате мы должны иметь базу необходимых и достаточных данных, опираясь на которые можно было бы успешно пройти все ее другие этапы;
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
