Автореферат (1173139), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Основными структурными элементами дифференцированнойобразовательной среды являются: 1) субъекты образовательного процесса(учитель / ученик/ - и); 2) социальный компонент, включающиймакроусловия или особенности социальной организации среды итипологических групп, а также микроусловия, т.е. возрастные, половые,этнические, культурные особенности обучающихся; 3) пространственнопредметный компонент (физическое окружение, в котором находятсяучащиеся); 5) содержательно-технологический компонент (учебноесодержание и технологии его усвоения школьниками и их воспитания на базеданногосодержания,способствующиесозданиюблагоприятного9психологического климата и достижению результативности овладенияучащимися грамматическими навыками).4.
Обучение грамматической стороне иноязычной речи в контекстедифференцированного подхода к учащимся основано (наряду собщеметодическими и общедидактическими принципами) на следующихспецифическихположениях:деятельностномхарактереобученияграмматической стороне иноязычной речи; дифференцированном характереучебного грамматического материала, способов, форм и методов обучения;выборе учащимся индивидуальной образовательной траектории в процессеизучения им грамматической стороны иноязычной речи; систематичности ипоследовательности предъявления и отработки грамматического материалапри соотнесении этапов формирования у школьника иноязычногограмматического навыка с этапами формирования его умственнойдеятельности; первичности образовательной продукции учащегося ивторичности изучения и репродукции готовых/известных результатов.5.
Вариативность способов, форм, средств обучения и грамматическихзаданий в рамках разработанной методики поэтапного формирования уучащихся основной школы грамматических навыков иноязычной речи всоотнесении с этапами развития умственной деятельности школьников вусловиях дифференцированной образовательной среды обусловлена как ихличностными и индивидуально-типологическими параметрами (уровеньобученности, тип репрезентативной системы, тип когнитивного стиля, типовладения иностранным языком), так и параметрами объективного свойства(трудность грамматических явлений и упражнений, характер и степеньоказания помощи со стороны учителя и проявления учащимсясамостоятельности).Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит извведения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, спискаиспользованной литературы и приложений.Во Введении обосновываются актуальность и выбор темыисследования, определены его цель, объект и предмет, изложены гипотеза иисследовательские задачи, дана характеристика методологических основ,раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость,методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту,приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов,представлена структура работы.В первой главе «Теоретические основы дифференциации обученияграмматической стороне иноязычной речи» на основе анализа научнойлитературы дается определение понятий «дифференциация обучения», и«дифференцированный подход к учащимся», научно обосновываетсяцелесообразность применения последнего в области обучения иностраннымязыкам, рассматривается потенциал этого подхода для повышения уровнясформированности грамматических навыков школьников, уточняютсяобразовательные результаты, оптимально достигаемые в области обучения10грамматике с помощью дифференцированного подхода к учащимся,рассматриваются особенности этого подхода как основы для созданияметодики обучения школьников подросткового возраста грамматическойстороне иноязычной речи.
В качестве важного условия реализациидифференцированного обучения иностранным языкам рассматриваетсядифференцированная образовательная среда в совокупности ее компонентов,выделяются ее сущностные характеристики.Во второй главе «Формирование у учащихся основной школыиноязычных грамматических навыков на основе дифференцированногоподхода» рассматриваются особенности обучения грамматической сторонеиноязычной речи в условиях дифференцированной образовательной среды,описываются целевые, содержательные и организационно-технологическиеособенности дифференцированного подхода к формированию у учащихсяосновной школы иноязычных грамматических навыков, проводится опытноеобучение, дается качественная и количественная характеристика полученныхрезультатов.В Заключении подводятся итоги исследования, намечаются сферыпрактического применения полученных данных, формулируются основныевыводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимыена защиту, определяются перспективы дальнейших научных изысканий вданной области.Приложениясодержатразнообразныйинструментарий,использованный в ходе исследования с целью оценки индивидуальныхособенностей и возможностей учащихся, а также уровня их обученности вобласти грамматики изучаемого языка.Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав,заключения, библиографического списка, приложений.
Полный объемдиссертации составляет 185 страниц, основной текст занимает 165 страниц. Кработе имеется 8 приложений, общим объемом 20 страниц. Количествотаблиц – 13; схем – 7, рисунков – 3. Библиографический список занимает 23страницы. Количество использованных библиографических источников –200, собственных публикаций автора – 6.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫПервая глава диссертации «Теоретические основы дифференциацииобучения грамматической стороне иноязычной речи» посвященатеоретическому обоснованию дифференциации обучения грамматическойстороне иноязычной речи и дифференцированного подхода к учащимся впроцессе овладения ими грамматическими знаниями и навыками.ВрезультатеанализаФедеральногогосударственногообразовательного стандарта основного школьного образования (ФГОС),примерной программы по предмету «Иностранный язык», а также работ,раскрывающих специфику современного школьного языкового образования[Гальскова, 2009, 2014, 2018; Коряковцева, 2003, 2018; Шиянов, 2005 и др.], в11исследованииделаетсявыводонеобходимостиприменениядифференцированного подхода к учащимся в процессе их обученияиностранному языку, в том числе его грамматического аспекта, и созданияметодики дифференцированного обучения грамматической сторонеиноязычной речи.
Вместе с тем, несмотря на общее признание важностиэтого положения, в научной литературе [Веденяпин, 1976; Данилочкина,1973; Гальскова, 1982; Кабардов, 1985; Казнина, 2010; Мохова, 2012;Осмоловская, 2005; Полат, 2000; Унт, 1990; Шабашова, 1994; Tomlinson,2004; Oxford, 2001 и др.] нередко можно встретить взаимоподмену такихсмежных понятий, как «дифференциация обучения», «индивидуализацияобучения», «дифференцированный подход», «индивидуальный подход».В ходе настоящего исследования выявлено, что данные понятиявзаимосвязаны и взаимообусловлены, тем не менее, каждое из них обладаетсвоей спецификой.
Так, индивидуализация и дифференциация традиционнотрактуются как принципы обучения. Однако, если первая из них означает,что каждый учащийся работает в индивидуальном режиме на уровне своихвозможностей, преодолевая посильную, но ощутимую для себя трудность сцелью достижения им определенного уровня и качества образовательныхрезультатов, то дифференциация требует вариативности организации исодержания обученияв соответствии с типологическими группамиучащихся, образованных с учетом их (учащихся) потребностей, способностейи возможностей.
Отсюда очевидно, что индивидуальный подход к учащимся,предполагающий обучение иностранному языку с учетом принципаиндивидуализации, нацелен на развитие индивидуально-психологическихспособностей обучающихся, и, в первую очередь, тех способностей, которыеобусловливают успешность овладения школьниками иноязычной речевойдеятельностью [Зимняя, 1970]. Что касается дифференцированного похода кучащимся в процессе изучения ими иностранного языка, то он, базируясь напринципе дифференциации, предполагает построение вариативного учебногопроцесса (использование различных методов, форм, способов, приемов,средств обучения) в соответствии как с личностными потребностями ивозможностями учащихся, так и с возможностями и особенностямитипологических групп учащихся. Следовательно, для дифференцированногоподхода к учащимся в процессе овладения ими грамматическим аспектоминостранного языка характерны, во-первых, деление учащихся на группы взависимости от их (учащихся) психологических (способности, интересы,потребности) и учебных (уровень владения языком, уровень обученности вобласти грамматики этого языка) особенностей, и, во-вторых, вариативныеорганизация и содержание учебного процесса с учетом типологическойспецифики отдельной группы, установленной на основе выявленныхособенностей входящих в ее состав школьников.Обоснованныехарактеристикидифференцированногоподходаобусловили необходимость создания в образовательном процесседифференцированной образовательной среды как совокупности психолого12педагогических, лингводидактических и организационно-педагогическихусловий, обеспечивающихв составе разных типологических группэффективное овладение учащимися грамматическими знаниями и навыкамииноязычной речи (рис.1).Эффективностьдифференцированнойобразовательнойсредыобусловлена взаимодействием всех ее компонентов, к которым относятсясубъекты образовательного процесса, социальный компонент (особенностисоциальной организации среды и типологических групп, возрастные,индивидуально-типологическиеособенностиобучающихся)пространственно-предметный компонент (физическое окружение, в которомнаходятсясубъектыобразовательногопроцесса),содержательнотехнологический компонент (учебное содержание и технологии его усвоенияшкольниками и их воспитания на базе данного содержания) и, одновременно,направленностью каждого из этих компонентов на развитие личностиучащегося, реализацию его способностей и возможностей средствамиизучаемого языка за счет оптимальных и вариативных методов, форм,способов, приемов и средств обучения, учитывающих возрастные ииндивидуально-типологические особенности и возможности школьников вобласти изучения ими грамматического аспекта иностранного языка.Однако, как показывает анализ научной литературы [Мильруд, 2002;Миролюбов, 1981; Рахманов, 1980; Шатилов, 1971 и др.] и образовательнойпрактики, существующие технологии формирования у школьниковграмматическихнавыковреализуются,какправило,внедифференцированнойобразовательнойсреды.Этопротиворечитсовременной личностно-ориентированной парадигме языкового образования,в центре которой находится личность учащегося, его собственные усилия,рефлексия, собственная умственная активность и, естественно, негативносказывается на результатах овладения школьниками грамматическимиявлениями изучаемого языка.
В диссертации обосновывается особая рольданной среды в плане усиления личностно-значимых аспектов обученияграмматической стороне речи за счет обращения в условиях неоднородногосостава учащихся основной школы к их индивидуально-типологическим ипсихологическим особенностям (способностям, склонностям, интересам,мотивам учения, подготовленности к обучению и т.д.). В отличие отпринятой в школе классно-урочной системы обучения, зачастуюориентированной на «среднего» ученика и игнорирующей его«индивидуальное умение» изучать грамматику иностранного языка,практически пользоваться грамматическими навыками в интересах общенияи познания, учет индивидуально-типологических и психологическихособенностей школьников позволяет делать процесс овладения имиграмматическим аспектом иностранного языка не только вариативным, но ипоистинеиндивидуальным.13ПсихологопедагогическиеусловияСубъектТехнологический компонентдифференциация содержания,методов, форм,способов, приемов обучения иностранному языку сучетом индивидуально-типологических особенностейучащихсяЛингводидактическиеусловияУчитель: формирует ДОС, организует дифференцированныеучебныедействия,направляет,контролирует деятельность учащихсяУченик:строитиндивидуальнуютраекториюпознания, развивает индивидуальность средствамииностранного языка и его грамматического аспекта,реализуетэмоциональный,коммуникативныйпотенциалДифференцированная образовательнаясреда (ДОС)Социальный компонентПространственно-предметный компонентинтеграция всех субъектов в конструированииобразовательного процесса;учет возрастных особенностей и индивидуальныхинтересов, склонностей учащихсяналичие материалов для индивидуальных, групповых,парных, творческих заданийРис.1 – Структура дифференцированной образовательной среды14ОрганизационнопедагогическиеусловияПоследнее особенно важно, поскольку, как известно, современныйподросток живет в качественно новом информационном, знаниевом исоциальном пространстве, усиливающем противоречия, характерные дляподросткового возраста.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
