Автореферат (1168927), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Они подобраны таким образом, чтопредлагают курсантам интерпретацию и обобщение основного содержания текста,а также установление причинно-следственных отношений между частями текста.Задания ориентированы на развитие и формирование навыков реферированиянезнакомых текстов, где курсанты отрабатывают речевые навыки.В представленном приложении Б тест для контроля сформированностинавыков и умений реферирования газетных текстов включал в себя 23 задания ибыл апробирован в формирующем эксперименте преподавателями кафедриностранных языков для 40 слабоуспевающих курсантов 2 курса, отобранных порезультатам констатирующего эксперимента.Подводя итоги результатов тестирования слабоуспевающих обучающихся,следует заметить, что ни один из них в полном объёме не справился с этапамизаданий.
Особую трудность составляли задания второго этапа, ориентированныена понимание заголовков текстов и третьего этапа, ориентированные на выявлениесмысловых связей между предложениями и частями текста. Количествоправильных заданий, выполненных курсантами по тесту составило 63%.Формирующий эксперимент включал в себя 40 часов: 30 часов аудиторнойработы под руководством преподавателя и 10 часов самостоятельной работыкурсантов. В конце курса предлагаемой лексико-ориентированной программы былпроведён тест-срез (см.: рисунок 1).По результатам формирующего эксперимента, представленном на рисунке 1,следует заметить, что показатель разброса результатов курсантов стал гораздониже, что показывает успешность внедренной лексико-ориентированнойпрограммы в экспериментальные вузы. Курсанты, набравшие 3 самых низкихрезультата в педагогическом эксперименте, отсутствовали на занятиях длительноевремя по причине болезни.Общий анализ результатов курсантов на рисунке 1 показывает, что среднийпоказатель в констатирующем эксперименте составил 13,6%, а в формирующем –52,5%.
Как было замечено раннее, на этапе констатирующего эксперимента только13 человек из 110 слабоуспевающих курсантов справились полностью со всемизаданиями, то после внедрения в формирующем эксперименте лексикоориентированной программы число курсантов, справившихся со всеми этапамизаданий составило 21 человек из 40 слабоуспевающих курсантов. Самое большоеувеличение показателей наблюдалась в первом, во втором и в третьем этапахлексико-ориентированной программы.
Результаты формирующего эксперимента18предоставили возможность предполагать об эффективном использовании лексикоориентированной программы в процессе работы с текстами общественнополитической и военной направленности на занятиях по английскому языку.6570 6570317075 807575100 7565758580100708070858010075757570100807570658075757070757580 7510013579111315171921232527293133353739Рез-ты246810121416182022242628303234363840Рисунок 1 – Результаты среза курсантов формирующего эксперимента пореализации лексико-ориентированной программыВ третьей главе диссертации сформулированы педагогические пути иусловия их реализации по преодолению учебных трудностей в изучениианглийского языка у курсантов военных вузов:– актуализация теоретической и методической подготовки преподавателейанглийского языка к преодолению специфических учебных трудностей укурсантов, основными условиями его реализации являлись: дифференцированнаяподготовка различных категорий преподавателей к педагогически целесообразнойпревентивной деятельности с неуспевающими и слабоуспевающими курсантами,формирование имиджа преподавателя английского языка и его методическогомастерства, уважение к неуспевающим курсантам,личностная ипрофессиональная значимость педагогического труда, личная ответственность зауспехи в учебе курсантов, наличие у преподавателей оптимистической игуманистической позиции по отношению к неуспевающим курсантам, соединениенаучно-методических знаний с передовым опытом и личным творчеством;19– формирование мотивации курсантов к устранению англоязычныхтрудностей, основными условиями реализации которого были: наличие укурсантов позитивного личностного смысла деятельности в ходе учебных занятийпо английскому языку, проявление индивидуально-психологических особенностейкурсантов и их учет в ходе учебных занятий, систематическая самостоятельнаяработа по преодолению учебных трудностей в освоении английского языка;– методическое внедрение информационно-коммуникационных технологийпредотвращения специфических трудностей изучения английского языка, косновным условиям его реализации относились: активное методическоесотрудничество всех участников образовательного процесса, методическивыверенноеприменениесовременныхинформационно-коммуникативныхтехнологий изучения английского языка, оптимизация методики преподаванияанглийского языка, внедрение высоких методических технологий в процессепреподавания английского языка, рациональное использование возможностейИнтернета и компьютерной техники.3.
ЗАКЛЮЧЕНИЕИтоги исследованияНа основе исследований (И.М. Бермана, И.А. Зимней, М.Е. Килижекова,Е.П. Комаровой, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др.) автором былиобоснованы научные подходы ученых, методистов, преподавателей по:определению учебных трудностей как распространённого педагогическогоявления, включающего совокупность англоязычных проблем, которые возникаюту курсантов первого и второго курсов обучения английскому языку в военныхвузах, способствуют выраженному функциональному напряжению, нарушениюучебной адаптации и в конечном итоге снижению успеваемости обучающихся поанглийскому языку.В развитие ранее проведённых исследований по изучению иностранногоязыка и преодолению его учебных трудностей в работах Е.Н.
Борисовой, Т.Н.Лариной, О.В. Рякиной, Н.Н. Соловьевой, И.А. Чухлебовой была обоснованаструктура процесса преодоления учебных трудностей в изучении английскогоязыка, предполагающая наличие: субъектов и объектов в виде воздействия ивзаимодействия преподавателей и обучающихся по устранению негативныхустановок курсантов в изучении английского языка; индивидуально поставленныхцелей и задач, влияющих на эффективность их преодоления; совокупностифункций по реализации содержательных возможностей процесса; специфических20закономерностей и противоречий; дидактических принципов и условий ихреализации; методов, форм и средств; результатов процесса на основеразработанных критериев и показателей; все структурно-логические элементыданного процесса в авторской трактовке взаимосвязаны и взаимообусловлены.В сравнении с исследованиями Л.А.
Бритковой, Т.Н. Лариной, О.Р. Рякиной,И.А. Чухлебовой, Г.И. Шемета автором были выявлены и проанализированы частоповторяющиеся учебные трудности, с которыми на протяжении многих летсталкиваются курсанты военных вузов при изучении английского языка:фонетические (обучение правильному произношению военных терминов исокращений, незнание строения речевого аппарата); грамматические (структурапредложения и порядок слов в нем, принципиально иная система глагольныхформ); лексические (части речи, которых нет в русском языке, эпизодическоеприменение приемов изучения использования лексических единиц, несоответствиеобъёма значения лексических единиц, недостаточное осознание морфемнойструктуры лексической единицы); неспособность общаться на английском языкепо военной проблематике; непонимание английской речи на слух; постоянноезабывание английских слов; непонимание отличных от русских английскихвремен; низкая мотивация обучающихся; недостаточная интенсивность речевойдеятельности курсантов; поверхностное формирование базовых умений;ограниченные возможности выбора учебных пособий; отсутствие практическихрекомендаций по устранению и предупреждению учебных пробелов в знаниях иумениях курсантов.В отличие от работ М.Р.
Ванягиной, Г.И. Вербы основными причинамиучебных трудностей, самостоятельно выявленных автором, являлись:недостаточная мотивация по овладению знаниями по английскому языку в рамкахбудущей военной профессии; совмещение учебной деятельности с выполнениемработ и обязанностей по службе, способствующее повышению утомляемости,раздражению и созданию стрессовых ситуаций в учебных группах; сложнаяадаптация курсантов первого года обучения к учебной деятельности; отсутствиесамоконтроля и неумение распределить время на изучение английского языка вовремя самоподготовки; слабая психологическая устойчивость для преодоленияучебных трудностей при изучении английского языка.В сравнении с работами Л.И.
Арониной, А.С. Балахонова, Г.И. Богина, И.С.Грищенко, И.В. Пилиной в диссертации О.П. Бурлаковой обоснована сущностьпреодоления учебных трудностей у курсантов военных вузов и раскрытосодержание процесса преодоления учебных трудностей у курсантов военных21вузов.В отличие от исследований Е.В. Борисовой, И.А. Зимней, М.Е.
Килижековабыла создана и апробирована лексико-ориентированная программа по устранениюучебных трудностей курсантов в изучении английского языка, включающаяследующие этапы: 1 этап – овладение синтаксическим строем английскогопредложения при чтении иноязычного текста, 2 этап – понимание заголовковтекстов, 3 этап – выявление смысловых связей между предложениями и частямитекста, 4 этап – использование «смысловых вех» при чтении текстов, 5 этап –овладение приемами изучающего вида чтения; разработаны и внедрены критерии:когнитивный, деятельностный, мотивационный, личностный и их показатели.Практические рекомендацииВ целях дальнейшего эффективного преодоления учебных трудностей визучении английского языка в высшей военной школе:1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
