Диссертация (1168666), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Деятельность эта есть творчество» [22, с. 63].Именно поэтому, по мнению многих исследователей, процесс восприятияпредставляет собой сотворчество слушателя и композитора. В этом сотворчествевоссоздание содержания произведения, изначально заложенного автором,обогащается жизненным опытом, чувствами и сопереживанием слушателя.В.Д. Остроменский отмечает: «музыкальное восприятие как способностьэстетическогопознанияокружающейдействительности,воплощеннойвмузыкальной образности, неотделимо от творчества» [107, с. 64].Развивая эту мысль, Г.П. Овсянкина утверждает, что слушательскоевосприятиесодержит творческий компонент, как неотъемлемую частьмузыкального творчества, которое исследователь трактует, как триединствокомпозитор-исполнитель-слушатель и отмечает, что музыкальное творчество это «любой вид активной, обновляющей психической деятельности, связанной с90музыкальным искусством, при главенствующей роли деятельности композитора»[100, с.
12].Это дает основание включить в структуру восприятия музыки творческийкомпонент.Таким образом, восприятие музыки - это комплексная категория, в составкоторой входят следующие структурные компоненты: эмоционально-образный,рационально-логический, ценностный, коммуникативный, творческий.Что касается развития каждого из выявленных компонентов восприятиякак содержательной основы реализации жанрового подхода к обучению музыке вусловиях дополнительного образования, то здесь необходимо отметитьследующее.
Ученые, изучающие феномен восприятия музыки, считают, чтопреобладающим среди входящих в его состав структурных компонентовявляется эмоционально-образный компонент, который проявляется максимальноактивно в процессе слушательской деятельности (а именно слушательскаядеятельность составляет основу восприятия музыки).Исследователи отмечают, что восприятие детьми (особенно это касаетсядетей младшего школьного возраста) жанров песни, танца и марша, являющихсяпосвоимвыразительнымвозможностямконтрастными,отличаетсяэмоциональной природой. Здесь показательным является, например, восприятиемаршей(военных,спортивныхит.п.),сопровождаемое,какправило,повышенной эмоциональной активностью учащихся.
Это проявляется в том, чтов процессе слушания учащиеся начинают тактировать, как правило, выделяясильную долю, двигаться под музыку вплоть до маршировки).В процессе собственного исполнения произведений данного жанра(например, на фортепиано, или баяне) у учащихся также отмечаетсяэмоциональныйподъем,выражающийсявчеткостиисполнения,яркойдинамике, и т.д. Кроме того, следует отметить, что эстетические эмоциипередаются детям в их контакте именно с живой музыкой и ее глубиннойинтонацией.
Поэтому, что особенно важно, преподаватель должен подготовитьэмоции учащихся, а затем перевести их в эстетический план.91Таким образом, коммуникативный вектор музыкального искусства нетолько ощущается через музыкальную интонацию, но и приобретает видимыеочертания, постепенно «проявляясь».Как показывает практика, сопровождение жестами характерно дляпроцесса общения детей с музыкальным искусством, когда все богатствоневербальной коммуникации находит яркое воплощение.Согласно исследованиям отечественных психологов (Б.М. Теплов, Д.К.Кирнарская и др.), восприятие музыки в рамках академической музыкальнойкультуры выглядит пассивным, однако, подавляемая с точки зрения внешнихпроявленийдвигательнаяактивность,какорганическаясоставляющаявосприятия музыки, все-таки, имеет место быть в сознании и подсознаниичеловека.Как отмечает Б.М.
Теплов [150], моторно-двигательная активностьявляется своеобразным слепком всего, что является неизбежным следствиемзвучания.Тоестьслушательинтуитивно(двигательно)воспринимаетмузыкальную речь как осмысленное высказывание, адресованное ему.Такое свойство восприятия музыки, реализованное в слушательскойдеятельности, может обеспечить восприятие содержания первичных жанров как«интонационного словаря эпохи» (Б.В. Асафьев), как типичного музыкального«сопровождения» ситуаций, в которых зарождались и укоренялись в бытуразнообразные звуковые реакции. Особенности таких жанров: доступность,композиционная простота, использование наиболее устойчивых интонационныхи ритмических формул. Иными словами, речь идет о «базисных формахзвуковоговысказывания»протоинтонациях,которые(Д.К.восходятКирнарская),кодревнейшимтакназываемыхкоммуникативнымархетипам, зафиксированным в генетической памяти человечества.В современной учебной практике ДМШ и ДШИ на уроках сольфеджионаибольшее распространение имеет слушательская деятельность, направленнаяна восприятие мелодической линии, при этом внимание акцентируется наотдельных, разрозненных ее элементах.
Если говорить о генетических истоках92формирования восприятия мелодии, то они восходят непосредственно к«произнесению» интервала. Ощущение психологической «весомости» - этонеобходимоеусловиеэмоциональносодержательногомелодическоговысказывания. Следовательно, слуховое освоение протоинтонации на урокахсольфеджио должно начинаться с проникновения в выразительный смыслинтервала, как основы для восприятия определенного типа мелодии, являющейсяведущейхарактеристикой«жанровогосодержания»(А.Н.Сохор).Взаимосвязь эмоционально-образной составляющей, которая отражаетпервоначальное впечатление на уровне чувств, и рационально-логическойсоставляющей способствует пониманию как жанровых, так и композиционных иязыковых характеристик произведения.
Это доказывает важность целостногоразвития эмоционально-образного и рационально-логического компонентоввосприятиямузыкивслушательскойдеятельности,котороенаиболееэффективно осуществляется на занятиях по музыкальной литературе.Со временем (по мере взросления детей) роль теоретического компонента вв учебном процессе ДМШ и ДШИ усиливается. Это является необходимым дляувеличения степени адекватности учащихся, которые более осознанно начинаютвоспринимать внутреннюю структуру звучащей музыки того или иного жанра. Врезультате этого жанровая специфика музыкальных произведений лучшепонимается и осознается учащимися, происходит более глубокое осмыслениеуслышанного.
При этом учащимся приходится не просто распознавать жанровыеэталоны в контексте воспринимаемого произведения, но и формироватьиндивидуальный контекст. В данном случае качество восприятия и степень егоадекватности будут определяться умением оперировать индивидуальнымиэталонами, индивидуальными комбинациями музыкально-жанровых элементов,характерными лишь для данного произведения.Данный уровень овладения аналитико-синтетическими операциями, каксчитает Д.К. Кирнарская [116, с .90], можно назвать музыкально-речевойкомпетентностью, которая возникает тогда, когда на основе стиле-жанровых имузыкально-языковых норм у учащихся складывается умение осознавать93индивидуальные композиционные отношения элементов произведения как егоцелостный образ.
Исходя из этого, учащиеся могут прослеживать процессмузыкального развития, оперируя «идеями», сложившимися в ходе восприятияданного произведения.Таким образом, в сознании учащихся в процессе преобразованиякомпозиционных единиц происходит деятельность музыкального мышленияболее высокого порядка, что требует не только работы памяти и разныхмыслительных процессов (сравнения и т.д.), но и оценки художественногорезультата. В данном случае, в ходе изучения музыкально-теоретическихдисциплин, жанровый подход отражает процесс восприятия, понимания иосознаниямузыки,начинаяотобразногострояпроизведениячерездифференциацию отдельных атрибутивных признаков жанра к обобщению науровнежанровогосоответствия,иобеспечиваетцелостностьанализа.Следовательно, речь может идти о формировании в условиях восприятиямузыкально-аналитической компетентности учащихся ДМШ и ДШИ, котораяподразумевает понимание смысла, закодированного в музыкальном сообщении.Это, в свою очередь, позволяет говорить о формировании ценностныхориентиров учащихся, а значит - о развитии ценностного компонентавосприятия музыки учащимися.Что касается развития коммуникативного компонента восприятия музыкиучащимися ДМШ и ДШИ, то здесь следует принять во внимание следующее.Необходимо учитывать, что по своей природе музыкальная деятельностьпредставляетсобойзнаково-коммуникативнымпроцесс,демонстрируя«предметно-духовную содержательность», образующуюся в результате синтезавнешней предметности и внутренних состояний субъекта музыкальнойдеятельности, заложенной в самой ткани произведения [33, с.
58].Здесь следует подчеркнуть, что у слушателя материальная сторонамузыкальной предметности связана с реальным звучанием, в то время, как уисполнителя - с нотным текстом. Это позволяет говорить о том, чтоисполнительская деятельность учащихся во всем многообразии видов (пение,94игранаинструментах),представляетсякакспецифическаяформахудожественного общения.В ходе изучения исполнительских и музыкально-теоретических дисциплинисполнительская деятельность реализует такие важные коммуникативныефункции как: актуализация и обобщение жизненного и музыкального опытаучащихся, без которого невозможно полноценное постижение художественногомира изучаемого музыкального произведения, творческое осмысление иреализация в художественно-коммуникативном плане его драматургии.В свою очередь, понимание категории жанра является одной из основисполнительской деятельности.
Осознание жанровой специфики обеспечиваетграмотнуюинтерпретациюиспользованиесредствизучаемогомузыкальноймузыкальногопроизведения,выразительности,наиболеесоответствующих данному жанру. Жанровый подход в этом случае являетсяосновой для оценки адекватности отбора исполнительских приемов. Конечно, наначальном этапе освоения приемов игры на инструменте учащимися раноговоритьопроявленииихисполнительскойиндивидуальности,однакопонимание жанровой специфики произведения является одним из условий егограмотной трактовки.Жанровый подход содействует более осмысленному исполнению, так какосмысление и воплощение признаков того или иного жанра в каждомконкретном произведении становится для учащегося новой исполнительскойзадачей.
Решение такой задачи, как подчеркивают исследователи (П.В.Анисимов, Г.С. Тарасов и др.), требует, прежде всего, углубления духовноличностных связей учащихся с музыкой, и, соответственно, особых средств иприемов художественно-коммуникативного воздействия на сферу их эмоций ихудожественного мышления.Постепенному осмыслению особенностей того или иного музыкальногожанра способствует также наличие двух условий восприятия музыки, которыемогут быть реализованы в ходе изучения учащимся ДМШ и ДШИ музыкальнойлитературы. Первое из условий представляет собой сочетание музыки95определенного «жанрового содержания» (А.Н. Сохор) с типичной для данногожанра коммуникативной ситуацией, а второе - предполагает расхождениекоммуникативной ситуации с определенным музыкальным жанром.Что касается первого условия, то оно способствует закреплению уучащихся связи между типичным ситуационным комплексом (например,концертной обстановкой исполнения) и характером звучания (симфоническогоили камерного оркестра).Второе условие заключается в осознании учащимися музыкального жанракак самостоятельного, и в известной мере, независимого от коммуникативнойситуации.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
