Автореферат (1151036), страница 4
Текст из файла (страница 4)
К явным знаниям относятсяиндивидуальные методические разработки (в формализованном виде),приемы оценки учеников, отдельные методические находки, полные программы курсов, планы уроков и др. К неявным знаниям относятся такие индивидуальные методические навыки, как, например, умение поддержатьдисциплину, общение со сложными или талантливыми детьми, методикиработы с родителями. Обмен знаниями между учителями средних школпризван выполнять функцию как повышения эффективности (снижение затрат на разработку собственных методик, поиск информации, подготовку курокам, оценивание работ), так и интеграции и создания новых знаний (например, создание новых образовательных продуктов путем опытноэкспериментальной работы, объединения учителей разных предметов втворческие группы и др.).Во-вторых, выявлены основные управленческие практики, применяемые в средних школах для управления обменом знаниями.
Выявлены традиционные управленческие практики, направленные на развитие обменазнаниями: методические объединения, наставничество, педагогические семинары, открытые уроки, педагогические советы. Кроме того, идентифицированы такие экспериментальные практики управления обменом знаниями,как издание сборника методик учителей, творческие лаборатории, системапроектной работы, интегрированные уроки. На основе анализа того, какосуществляются управленческие практики, показаны качественные несоот19 ветствия между запланированными целями и задачами каждой практики иее рутинной реализацией. На основе данных глубинных интервью определены проблемные зоны и дана предварительная оценка результативностиприменяемых в школах управленческих практик.На базе применения концепции «системного управления знаниями» канализу этих практик были сделаны следующие выводы.
Существующаясистема управления школой формально содержит положения о предоставлении возможностей для обмена знаниями (например, семинары и другиемероприятия по методической работе), но методы реализации этих положений имеют высокую вариацию в зависимости от школы и предмета. В частности, в большинстве случаев подобные практики (например, заседания методических объединений) в реальности выполняют функцию координации иконтроля операционной деятельности.
Практик, относящихся к целевойгруппе развития способностей к обмену знаниями, выявлено не было. Чтокасается практик, относящихся к целевой группе «мотивация», — существующие поощрения за обмен знаниями (положения об аттестации педагогов, конкурсы учительского мастерства и др.) направлены на распространение знаний педагогов вне стен школы и косвенно создают барьеры к обменузнаниями среди учителей одной школы. Кроме того, были выявлены стихийные индивидуальные инициативы педагогов по обмену знаниями, которые при поддержке руководства и системном подходе могут составлять существенный ресурс для превращения индивидуальных знаний учителей вконкурентное преимущество школы.В-третьих, на основе данных количественного исследования дана общая оценка процессов обмена знаниями между учителями школ.
Установлено, что в среднем менее 30% учителей активно участвуют в обмене знаниямис коллегами в школе. Выявлены значимые различия в активности в обменезнаниями в зависимости от опыта работы респондентов: молодые специалисты менее активно участвуют в обмене знаниями, реже высказываются приобсуждении сложных вопросов, а также менее вовлечены в обсуждение вопросов, выходящих за их предметную область.
Таким образом, наиболее20 стратегически важная возрастная группа учителей — молодые специалисты,для которых участие в обмене знаниями является критически важным как сточки зрения их адаптации к профессии, так и удержания их в школе, на деленедостаточно вовлечены в обмен знаниями со старшими коллегами.Выявлено, что педагогические сотрудники, выполняющие административные функции (заместитель директора, методист), имеют более высокую внутреннюю мотивацию к обмену знаниями, чем учителя, не вовлеченные в управленческую деятельность.
Такой результат может указывать нато, что рядовые учителя более изолированы от взаимодействий с коллегами,чем управленцы, и вследствие этого учителям не очевидна ценность обменазнаниями с коллегами ни для собственного профессионального развития, нидля успеха школы. На уровне статистической тенденции значимы различияв интенсивности обмена знаниями в зависимости от статуса школы: в среднем, учителя гимназий оценивали свою активность в обмене знаниями ниже, чем учителя общеобразовательных школ. Этот результат может бытьотражением различной степени внутриорганизационной конкуренции между педагогами в школах, которая, возможно, более сильна между педагогами гимназий, чем общеобразовательных школ.В-четвертых, на основе существующих в литературе подходов к измерению обмена знаниями была разработана авторская анкета, использованная для тестирования сформулированных гипотез.
Анкета была апробирована на основе опроса 119 учителей в 2011 г. Для верификации структурыфакторов, влияющих на обмен знаниями, были использованы методы объясняющего (EFA) и подтверждающего факторного анализа (CFA), выполненного с помощью статистического пакета IBM SPSS Statistics 20.0. По результатам апробации было выявлено, что фактор «способности к обменузнаниями» группируется вместе с факторами «внутренняя мотивация» и«поведение в обмене знаниями». По этой причине была скорректированамодель для эмпирической проверки, из которой был исключен этот фактор.В-пятых, были оценены взаимосвязи между активностью учителей вобмене знаниями и некоторыми результатами деятельности учителей. Ак21 тивность учителей в обмене знаниями имеет положительную корреляцию стакими характеристиками результатов деятельности учителей, как инновационная активность, оценка собственных результатов деятельности и удовлетворенность своей работой (табл.
2)1.Таблица 2Взаимосвязь между обменом знаниямии результатами деятельности учителейИнновационнаяФакторактивностьучителяОценкасобственныхУдовлетворенностьрезультатовработойдеятельностиАктивностьучителяв обмене0,477**0,342**0,304**знаниямиПримечание: ** — р < 0,01 (двусторонний критерий).В-шестых, на основе данных анкетирования 329 учителей из 22 школ,проанализированных при помощи моделирования структурными уравнениями с использованием программного продукта IBM SPSS AMOS, былоценен характер взаимосвязей между организационно-управленческимифакторами, индивидуальными факторами и поведением сотрудников в обмене знаниями. В соответствии с теоретической моделью (см.
рис. 3) былипроверены 13 направлений взаимосвязей, 9 из которых были подтверждены(рис. 4).Основные результаты эмпирической проверки модели:1.Поощрения за обмен знаниями влияют на активность учителей вобмене знаниями через формирование у учителей внешней моти- 1В таблице представлены значения коэффициентов корреляции Пирсона между переменными.22 вации к обмену знаниями (0,522, р < 0,0012).
Подтвержден эффектмедиации.2.Автономность сотрудника в работе влияет на внутреннюю мотивацию к обмену знаниями (0,177, р < 0,01), которая, в свою очередь, влияет на активность учителей в обмене знаниями (0,307,р < 0,001). Подтвержден эффект частичной медиации.3.Обучающие мероприятия не связаны с внутренней мотивацией кобмену знаниями (–0,057, p > 0,1), но имеют положительную прямую взаимосвязь с активностью в обмене знаниями (0,155, р <0,01).
Эффект медиации не подтвержден.4.Внутренняя и внешняя мотивация учителей к обмену знаниямиимеют положительную, а не отрицательную, как было установлено в предыдущих исследованиях, взаимосвязь (0,272, р < 0,001).5.Организация встреч для обмена знаниями влияет на характерсвязи между внутренней мотивацией и активностью в обменезнаниями (подтвержден эффект модерации — 0,056, р < 0,05):при высоком уровне возможностей для обмена знаниями высоковлияние внутренней мотивации на активность в обмене знаниями (0,687, р < 0,001) и не значимо влияние внешней мотивации(–0,045, p > 0,1). При низком уровне возможностей к обменузнаниями ситуация обратная: высоко влияние внешней мотивации (0,308, р < 0,001), но не значимо влияние внутренней(0,096, p > 0,1).6.Организационная культура, благоприятная к обмену знаниями,влияет на характер связи между поощрениями и внешней мотивацией (подтвержден эффект модерации — 0,131, р < 0,01): при благоприятной организационной культуре влияние поощрений навнешнюю мотивацию выше (0,587, р < 0,001), чем при неблагоприятной (0,292, р < 0,05). 2Здесь и далее по тексту в скобках указаны значения стандартизированных регрессионных коэффициентов переменных и уровни их значимости.23 ОрганизационноуправленческиефакторыОбучающиемероприятияАвтономностьсотрудникаПоощренияза обмензнаниямиИндивидуальныефакторыПоведениеиндивида0,155** 0,297** 0,177** Внутренняямотивацияк обменузнаниями0,307***Индивидуальнаяактивностьв обменезнаниями0,272***0,522*** Организациявстреч дляобмена знаниямиВнешняямотивацияк обменузнаниями0,133*** 0,056*0,131**Организационнаякультура обменазнаниями Условные обозначения:Прямое воздействиеМодерационное воздействиеПримечание: над стрелками указаны значения стандартизированных регрессионныхкоэффициентов переменных модели.* — р < 0,05; ** — р < 0,01; *** — р < 0,001.Рис.
4. Основные результаты тестирования модели на основеколичественного исследования24 В-седьмых, сформулированы основные направления адаптации полученных результатов к практике. Показано, что применение различныхуправленческих практик влияет на поведение сотрудников не напрямую, аза счет формирования различных типов мотивации (внутренней или внешней) к обмену знаниями. Важным выводом исследования для менеджеровявляется уточнение того, какие сочетания управленческих практик будутспособствовать повышению каждого типа мотивации, а затем влиянию мотивации на поведение. Как правило, большинство существующих рекомендаций для руководителей предлагают развивать комплекс взаимодополняющих практик, направленных на единую цель — повышение интенсивности обмена знаниями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
