Диссертация (1146878), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Ю.Н. Кулюткин считает, что«мотивация находит свое выражение в побуждении человека к действию, вмобилизации его внутренней энергии, в направлении его действий ипоступков» [Кулюткин 1972: 57]. Предмет деятельности обучающегося –действия (умственные, речевые, учебные), выполняемые в ходе СРС, зависятот сформированности его мотивации. Мотивация определяет поведениеличности, в том числе и в самостоятельной деятельности.А.К. Маркова включает в мотивацию учения: потребность в учении,24смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
При этоммотивация учения коррелирует с потребностями и интересами обучающихсяна разных этапах их обучения [Маркова 1990]. В.Г. Асеев считает, что«мотивация – это сложная система разных видов активного, направленногоотношения человека к действительности, к другому человеку, к самому себе»[Асеев 1976: 7].С.М. Кетько и С.А. Пакулина в своей монографии рассматриваютмотивациюкаксложныйпроцесс,результатрефлексиипрошлойдеятельности в новых условиях, динамическое свойство сознания деятельнойличности, реализуемое в диалектическом единстве с рефлексией иадаптацией.
Поэтому мотивация к учению становится родовым свойствомтолько у рефлексивного студента, способного к преодолевающей адаптации[Кетько, Пакулина 2005].Следовательно,мотивацияучениявключаетвсебянесколькокомпонентов - потребности, цели, мотивы, отношения и рефлексию. Этикомпоненты в совокупности и составляют мотивационную структуру учения.Важнейшими из них являются мотивы учения, т.е. от того, насколькостуденты осознают значимость учения, т.е.
самостоятельной работы, изависит степень их самостоятельной деятельности. По А.Н. Леонтьеву,мотивация выполняет следующие функции: побуждающую, направляющую исмыслообразующую. Он считает, что те мотивы, которые придаютдеятельности личностный смысл, являются ведущими [Леонтьев 1975].Лингвокоммуникативный блок включает средства организации СРС:дидактическиематериалы,учебныезадания,лексико-грамматическиеупражнения, тексты для СРС, дотекстовые и послетекстовые упражнения,учебники, учебные пособия и электронные образовательные ресурсы.Организационный блок отражает место, период времени, учебные действиястудентов (речевые, умственные), формы организации СРС (индивидуальная,групповая),атакжепедагогическиеусловияреализацииСРС.Профессионально-прикладной блок подразумевает ту область науки, в25которой студенты специализируются, тот профиль обучения, в котором онибудут использовать те знания, полученные через иностранный язык.О.Н.
Щеголевой произведена типология заданий для самостоятельнойработы по ИЯ. Типы заданий для СРС классифицируются в зависимости отуровнясамостоятельнойработы(воспроизводящий,полутворческий,творческий).Воспроизводящий уровень: упражнения, направленные на обеспечение правильности и точностивосприятия учащимся образа слова и установления связи междуобразом и значением; упражнения, предполагающие исключение лишнего понятия; задания, направленные на выявление общей лингвокультурологическойосведомленности.Полутворческий уровень: упражнения, направленные на обеспечение правильной локализацииновых слов относительного слов родного и иностранного языков; упражнения,направленныенаобеспечениеправильногоиразнообразного комбинирования новых слов с уже известными; аудирование или чтение, предусматривающие композиционный анализтекста; составление обучающимися тестовых заданий множественного выборас применением лингвострановедческой информации.Творческий уровень: написание письма личного характера по обсуждаемой проблеме; дискуссионные задания; упражнение типа «незаконченное предложение»; деловые игры; задания, предполагающие применение образовательных web-квестов; задания,сприменениемпроектныхметодик(ссозданием26телекоммуникационных проектов) [Щеголева 2006: 118-119].Л.Г.Жук[Жук2006]выделяетдвеосновныевидыСРС,осуществляемые в сети Интернет при изучении ИЯ:1) Самостоятельная работа с электронными ресурсами (поиск, анализ,преобразование информации, участие в веб-проектах);2) Интернет-коммуникации (электронная почта и форум).В условиях информатизации образования, как отмечает Н.В.
Муравьева[Муравьева 2013: 6], СРС обладает следующими чертами: технологичность; инструментализованность; мультимедийность; учет субъектного опыта и индивидуальных особенностей обучаемых; планирование и рефлексия учебной деятельности; объективность ее контроля и самоконтроля.С.В. Титова считает, что применение ИКТ в организации СРСреализует личностно-ориентированную модель обучения, так как ИКТсоздают условия для большей индивидуализации и дифференциацииучебногопроцесса,позволяяобучающимсясамореализовыватьсяиформировать потребность в непрерывном самостоятельном овладениизнаниями, самостоятельном и творческом подходе к обучению в течение всейсвоей активной жизни [Титова 2004: 126].Л.К.Раицкая[Раицкая2013]уверена,чтоосуществлениесамостоятельной учебно-познавательной деятельности в информационнообразовательной среде Интернет приводит к изменению в целом учебнойдеятельности.Интернет среда изменяет учебную деятельность следующим образом: изменение мотивации к обучению, повышается интерес обучающихся кобучению; интеграция учебной деятельности и профессиональной деятельностистудентов в Интернет среде и направленность на развитие у них27компетентностей; развитиетворческихспособностейуобучающихся–отрепродуктивного уровня до уровня креативности; разнообразие форм и видов учебной деятельности в Интернет среде; интеграция учебной деятельности и познавательной деятельностистудентоввИнтернетсреде,притомучебно-познавательнаядеятельность инициируется студентом самостоятельно.В зарубежной педагогике СРС обозначается разными терминами: «selfregulated learning» (саморегулируемое обучение) [Boekaerts 2000, 2005; Butler1995; Cassidi 2011; Corno 2001; Dweck 2002, 2008; Perry 2006;.
Winne 2000;Zimmermann 2000, 2002]; «self-directed learning» (самоуправляемое обучение)[Brockett 2002, 2007; Brookfield 1986; Caffarella 1987; Candy 1991; Garrison2004, 2008; Hiemstra 1990, 1994; Knowles 1975; Long 1989; Merriam 1991;Ravid 1987; Spear 1984] «independent learning» (независимое обучение) [Biggs2011; Candy 1991;Jacques 1992; Marshall 1993]; «autonomous learning»(автономное обучение) [Benson 2001; Boud 1988; Dam 1995, 2000, 2011;Dickinson 1987; Clegg 2004; Gibbs 1979; Holec 1981; Karlsson 1997;Kuaravadivelu 2006; Legenhausen 2003; Little 1991, 1999, 2002, 2005, 2007;Littlewood 2001; Trim 1992, 1997; Smith 1990]; «self-access learning»(самообучение в ресурсных центрах)[Klassen 1998; Rodden 2002].Зарубежные исследователи M.
Boekarts, L. Corno, B. Zimmermann, P.Candy, R. Hiemstra, H. Long, P. Benson, L. Dam, L. Dickinson, H. Holec, W.Littlewood и др. рассматривают автономию в сравнении с такими понятиями,каксамоуправление(self-direction),индивидуализацияобучения(individualised-instruction) и самообучение в ресурсных центрах (self-accessinstruction). При этом автономия тесно связана с такими понятиями, какличностно-центрированный подход и учебные стратегии.B. Kuaravadivelu разделяет два вида автономии: 1) автономия в узкомсмысле подразумевает обучать студентов умению учиться (в данном случаеизучение ИЯ понимается как самоцель) – учебная автономия; 2) автономия в28широкомсмыслеозначаетспособностьобучающихсяучитьсясамостоятельно, способность взять на себя ответственность за собственноеобучение (в данном случае изучение ИЯ понимается как средство достиженияцели) [Kuaravadivelu 2006].S.
Clegg считает, что автономия – это способность взять на себяответственность за свое учение через самообучение и рефлексию. Такоеучениеприводиткосмысленномуусвоениюзнанийиразвитиюнавыков/умений [Clegg 2004].T. Farrell и G. Jacob пишут о том, что «Концепция автономии учащегося... подчеркивает роль ученика, а не роль учителя. Она сосредоточена напроцессе, а не на продукте, поощряет обучающихся формулировать своисобственные цели в учении и развивать способность к самообучению напротяжении всей жизни» [Farrell, Jacob 2010: 267-299].D. Little считает, что автономные обучающиеся – это те, которыепонимают, почему они изучают конкретные темы, принимают на себяответственность за свое обучение, берут на себя инициативу в планированиии реализации учебной деятельности и готовы оценить свои знания и умения[Little 1991, 1999, 2001, 2002].M.
Boekaerts [Boekarts 2000], исследователь саморегулируемогообучения, предлагает многоуровневую модель обучения с участием трехпроцессов регуляции: регуляция цели (личностное целеполагание); регуляция процесса обучения (метакогнитивные знания и навыки); регуляциярежимовобработкиинформации(когнитивныезнания/действия/стратегии).Эти компоненты модели взаимозависимы: совокупное воздействие этихкомпонентовопределяетэффективностьпроцессасаморегулируемогообучения; если хоть один компонент недостаточно развит, то этоотрицательно влияет на то, как студент самостоятельно регулирует своеучение.29W. Littlewood [Littlewood 2001] рассматривает понятие «автономия» втрех ипостасях: автономия как субъект познания (autonomy as a learner); автономия как субъект коммуникации (autonomy as a communicator); автономия как личность (autonomy as a person).Он подчеркивает, что основой любого вида автономии являютсяжелание и способность студента действовать независимо.
Желание совершатьсамостоятельные действия зависит от уровня мотивации и уверенностистудента, в то время как способность – от уровня знаний и умений.J. Trim, V. Paiva и P. Benson связывают автономию с социальнойзрелостью личности обучающихся. J. Trim определяет автономию «какжеланиеиспособностьдействоватьсамостоятельнокаксоциально-ответственное лицо, а также руководить своими собственными действиями исвоим собственным обучением во благо своих нужд» [Trim 1997: 76].ПохожееопределениедаетP.Benson:автономияучащегосяхарактеризуется его готовностью взять руководство над собственнымпроцессом учения в соответствии со своими потребностями и целями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
