Диссертация (1146801), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Красножонова [2009], отмечают, что для эффективного осуществления межкультурной коммуникации необходимы знания лексики с национальнокультурной маркированностью, умение использовать такую лексику и фоновыезнания согласно коммуникативной ситуации. Под фоновыми знаниями В.П. Фурманова [2007] понимает знания об историко-культурных, социокультурных, этнокультурных особенностях речевого поведения и языковой номинации: именно этигруппы знаний нужны для успешного общения в условиях межкультурной коммуникации.
Ж.В. Демьянова [2010], в свою очередь, включает в содержание данной компетенции систему лингвострановедческих знаний, умений и мотивов, также отмечая, что лингвострановедческие знания и кругозор являются основой дляосуществления эффективной межкультурной коммуникации.Т.В. Болдырева [2011] выделяет социокультурную компетенцию, являющуюся частью иноязычной коммуникативной компетенции. Этим терминомобозначается сочетание знаний о стране изучаемого языка, о национальнокультурных особенностях, о речевом поведении носителей языка со способностью пользоваться этими знаниями в процессе коммуникативного акта.
Особоевнимание здесь уделяется владению безэквивалентной и фоновой лексикой, коммуникативными стратегиями, необходимыми для осуществления эффективногокоммуникативного акта, умению строить целостные и логичные высказывания,готовности к межкультурной коммуникации. Социокультурная компетентностькак одна из целей при изучении неродного языка выделена М. Байрамом и Ж. За-35рате (Byram, Zarate) [1994] и понимается как способность учащихся использоватьзнания о разных культурах в ходе коммуникационного акта, способность интерпретировать социально дистинктивные вариации внутри иностранной лингвокультуры, а также умение справляться с дисфункциями и сложностями, характерными для межкультурной коммуникации.Наряду с названными компетенциями, в последние годы в педагогическихработах выделяется лингвосоциокультурная компетенция.
Так, Е.А. Морозова[2008] относит к данной компетенции знания национально-культурно маркированных лексических единиц и умение адекватного их использования, а также использования фоновых знаний в целях эффективного осуществления межкультурной коммуникации, что практически совпадает с формулировкой Е.С. Красножоновой [2009], относящейся к лингвострановедческой компетенции, и свидетельствует о неразработанности терминологии в данной области. Параллель с лингвострановедческой интерпретацией обнаруживается и в определении лингвосоциокультурной компетенции как способности осуществления межкультурнойкоммуникации, основанной на вторичной аккультурации – на страноведческих ифоновых знаниях о стране изучаемого языка, куда включаются факты, нормы иценности национальной культуры и речевого поведения [Зотова 2010: 9].Рассматривая приемы формирования лингвосоциокультурной компетенции на материале деловой фразеологии, О.А. Артемова [2013] отмечает, что данная компетенция включает: знание национально-культурных особенностей, нормречевого поведения носителей языка и умение использовать эти знания при коммуникативном акте; умение согласно ситуации применять необходимые коммуникационные роли и стратегии; способность эффективно осуществлять разныевиды речевой деятельности, употребляя языковые средства в соответствии с местом, временем, сферой общения, а также с социальным статусом партнера общения.
Л.П. Костикова [2010] подчеркивает, что лингвосоциокультурная компетентность предполагает готовность к пониманию и положительному восприятиюкультуры, а также осмыслению реалий, морали и ценностей иного этноса, способность человека существовать в иной социокультурной среде, используя ино-36странный для него язык. Л.П. Костикова [2010] структурирует лингвосоциокультурную компетенцию как пятикомпонентную систему, включающую ценностносмысловой, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный и мотивационный элементы. Подобным образом ценностно-ориентационная, познавательногуманитарная, мотивирующая и регулятивная функции названы основнымифункциями лингвосоциокультурной компетенции в исследовании А.В.
Григорьян[2010]. Е.А. Морозова [2008] выделяет в контексте профессиональной подготовкибудущих учителей иностранного языка в составе лингвосоциокультурной компетенции лингвистическую, общекультурную, учебно-когнитивную, методическуюкомпетенцию и компетенцию личностного самосовершенствования. Таким образом, в каждом определении присутствует указание на многокомпонентностьлингвосоциокультурной компетенции, о чем говорит и Е.А.
Кириченко [2009],включая в данную компетенцию коммуникацию, интеракцию и перцепцию.Таким образом, очевидна содержательная близость понимания лингвокультурной, лингвострановедческой, социокультурной и лингвосоциокультурнойкомпетенций. Все они в рассмотренных выше трактовках включают в себя такиепараметры, как знание языка и способность пользоваться его единицами во времямежкультурного коммуникативного акта; знания о культуре народа-носителя изучаемого языка и умение использовать фоновые знания в речи.
Таким образом, нанаш взгляд, при рассмотрении проблем формирования у инофонов компетенций,необходимых для эффективного межкультурного коммуникативного акта, целесообразно использовать термин лингвосоциокультурная компетенция как наиболее полно отражающий комплексный характер данной компетенции.Определяя соотношение лингвосоциокультурной и коммуникативной компетенций, отметим, что большинство упоминавшихся выше компонентов лингвосоциокультурной или других компетенций лингвосоциокультурологического типароссийские и западные исследователи относят к компонентам коммуникативнойкомпетенции.
Так, понятие коммуникативной компетенции, по модели М. Кэналяи М. Свэйна (M. Canale, M. Swain) [1980], включает четыре компонента: грамматическую компетенцию (знание фонологии, орфографии, морфологии, лексики и37синтаксиса), социолингвистическую компетенцию (знание социокультурных стереотипов и правил, умение ими пользоваться), дискурсивную компетенцию (онасвязана со способностью учащегося понимать и продуцировать тексты для слушания, говорения, чтения и письма), стратегическую компетенцию (умение пользоваться компенсаторными стратегиями в случае грамматических, социолингвистических или дискурсивных затруднений). М. Селсе-Мурсия (Celce-Murcia et al.)[1995] относит к коммуникативной компетенции лингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную и деятельностную (actional competence)компетенции.
Модель коммуникативной компетенции, представленный Э. УсоХуан и А. Мартинес-Флор (E. Usó-Juan, A. Martínez-Flor) [2006], включает пятькомпонентов: дискурсивную, лингвистическую, прагматическую, межкультурную и стратегическую компетенции – модель представляется в форме круга,включающего все пять компонентов.Обобщая российские и зарубежные интерпретации понятий данной сферы,А.Н. Щукин структурирует коммуникативную компетенцию как включающуюследующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социально-культурную, предметную, профессиональную [Щукин 2004: 141-146].Такимобразом,сопоройнаосновныетрактовкисодержаниялингвосоциокультурной компетенции в российской лингводидактике мы определяем ее как компетенцию, обеспечивающую социокультурный аспект коммуникации и предполагающую владение определенным комплексом фоновых знаний,этнокультурно и социокультурно маркированным лексико-фразеологическимзапасомиспособностьиспользоватьегоединицысоциокультурной спецификой коммуникативной ситуации.всоответствиис381.3.2.
Пословица как средство формирования языковых, речевых и социокультурных параметров лингвосоциокультурной компетенцииПо-нашему мнению, с учетом рассмотренного выше российского научнометодического опыта, содержание лингвосоциокультурной компетенции инофонаприменительно к освоению паремиологического материала может быть структурировано следующим образом:Когнитивный компонент(комплекс знаний, необходимых для решения коммуникативных задачс использованием паремиологического материала): языковые знания: представление о пословице как языковой единице соструктурой суждения; знание формы и содержания социокультурно маркированных русских пословиц, предусмотренных программой обучения; знание системных отношений данных пословиц; фоновые знания (история России, материальная и духовная народнаякультура, стереотипы поведения), связанные с происхождением и целостным содержанием пословиц, с неполноэквивалентными и безэквивалентными лексемами– компонентами пословицы; фоновые знания, относящиеся к оценочным коннотациям и ситуативнойхарактеристике пословиц.Деятельностный компонент(комплекс языковых и речевых навыков оперирования паремиологическим материалом): языковые навыки идентификации пословиц в изолированной позиции, ихотграничения от непословичных выражений; навыки точного воспроизведения лексико-грамматической структуры пословиц;39 рецептивные аспектные (паремиологические) речевые навыки5: распознавание и декодирование социокультурно маркированных русских пословиц вустной и письменной речи; продуктивные аспектные речевые навыки: выбор и употребление социокультурно маркированных пословиц в устной и письменной речи.Владение рецептивными и продуктивными речевыми навыками в сфере социокультурно маркированной паремиологии обеспечивает реализацию уменийрецептивных (аудирование, чтение) и продуктивных (говорение, письмо) видовречевой деятельности при использовании социокультурно маркированных пословиц.На коммуникативном уровне все отмеченные выше параметры лингвосоциокультурной компетенции (в совокупности с другими компетенциями, включаемыми в коммуникативную компетенцию) обеспечивают способность иноязычного обучающегося решать коммуникативные задачи, достигать прагматических целей, используя актуальные социокультурно маркированные пословицы в рамках различных коммуникативных стратегий.Как уже отмечалось, мы дифференцируем понятия компетенции и компетентности и лингвосоциокультурную компетентность будем понимать, вопервых, как совокупность перечисленных выше сформированных параметровлингвосоциокультурологической компетенции и, во-вторых, как измеряемуюединицу, отражающую уровень владения соответствующей компетенцией (в совокупности ее параметров), который мы и будем замерять в ходе нашего методического эксперимента.Тем не менее, говоря о формировании компетенций учащихся старшейшкольной ступени в процессе обучении их неродному языку, необходимо учестьособенности терминоупотребления в данной сфере.
Учитывая также традиции со-5Вслед за С.Ф. Шатиловым, который выделяют аспектные (грамматические, лексические) речевые навыки [Шатилов 1985], мы рассматриваем и аспектные речевые навыки в сфере паремиологии (паремиологические).40временной образовательной системы оценивать и измерять результат обучения,необходимо рассматривать и возможность соотнесения компонентного составалингвосоциокультурной компетенции и, соответственно, лингвосоциокультурнойкомпетентности с требованиями, предъявляемыми к результатам обучения в нормативных документах, касающимися общеобразовательной школы.Российский образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку предусматривает развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких составляющих, как речевая, языковая,социокультурная и учебно-познавательная компетенции [Российский образовательный портал].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
