Диссертация (1146801), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Щукина [2004], подход к обучениюнеобходимо рассматривать с точки зрения объекта обучения и с точки зренияспособа обучения. С точки зрения объекта обучения он выделяет языковой,речевой и речедеятельностный подход. С точки зрения способа обучениявыделяется прямой или интуитивный подход, сознательный или когнитивный,деятельностный или коммуникативно-деятельностный подход [Щукин 2004: 96102].Особо А.Н. Щукин [2004] выделяет социокультурный подход, когда вучебном процессе раскрывается тесное взаимодействие языка и культуры его16носителей. В результате у учащегося формируется как коммуникативная, так исоциокультурная компетенции, что обеспечивает «использование языка вусловиях определенного культурного контекста на основе диалога культур»[Щукин 2004: 103].
Результатом обучения неродному языку при этом должнастать вторичная аккультурация, под которой Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаровподразумевают освоение фоновых знаний о стране изучаемого языка – о фактах,ценностях, специфике речевого поведения [Верещагин, Костомаров 2005: 16].Для решения этой задачи А.А. Ягодова обосновывает целесообразностьобъединения учебных дисциплин (страноведение, лингвострановедение) имеждисциплинарныхнаправленийэтнопсихолингвистика,(лингвокультурология,социолингвистика)врамкахэтнолингвистика,лингвосоциокуль-турологического аспекта изучения русского языка как иностранного [Ягодова 2003:10].Используяданнуютерминологию,мыбудемговоритьиолингвосоциокультурологическом подходе в обучении РКИ, учитывая егомногофокусный характер. Данный подход к обучению неродному языку,соответствующийсовременнымценностнымориентациям,являетсяинтегративным по своей сути и объединяет «язык, человека как представителяопределенного социума и культуру» [Ягодова 2003: 50].Реализация лингвосоциокультурологического подхода к описанию языковых единиц в целях обучения русскому языку как иностранному может быть рассмотрена в двух аспектах – теоретическом и методическом.В первом случае речь идет о теории лингвострановедения, лингвокультурологии и лингвокультурографии.Основоположники лингвострановедческой теории слова Е.М.
Верещагин иВ.Г. Костомаров выделили и описали лексический фон – «сверхпонятийный»,культурно детерминированный компонент семантики слова, обосновали необходимость его учебной репрезентации иноязычному адресату [Верещагин, Костомаров 1976, 1980]. В 70-90-е годы XX в. в лингвострановедческом аспекте активноисследуется безэквивалентная и фоновая лексика [Брагина 1979, 1986; Влахов,Флорин 1980; Волков 1985; Бельчиков 1988], выявляется этнокультурный фон17фразеологии и афористики [Верещагин, Костомаров 1982, Мокиенко 1982; Телия1996], развивается сопоставительное лингвострановедение [Грдличка 1979; Хорват 1979; Леонидова 1981; Зиновьева, Тучный 1982; Большакова 1991; Демьянович, Полонская 1991], ставится вопрос о разработке лингвострановедческого минимума для начального этапа обучения русскому языку [Зиновьева, Златкина,Князева 1979], совершенствуется методика лингвострановедческой репрезентацииматериала при обучении русскому языку [Быстрова 1981; Ендольцев 1985; Вуйович 1986; Вагнер 1988].
В поисках новых путей развития лингвострановедениятеоретики данного направления Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров совершенствуют концепцию лексического фона и пополняют теоретический фонд лингвострановедения концепциями рече-поведенческих тактик и сапиентемы [Верещагин, Костомаров 1999, 2005].И, тем не менее, современные исследователи, давая определение лингвострановедению, все чаще выдвигают на первый план его методический аспект[Крючкова, Мощинская 2009: 62], опираясь при этом на определение Е.М.
Верещагина и В.Г. Костомарова 1976 г. [Верещагин, Костомаров 1976: 63], хотя внастоящее время его авторы практически признают равнозначность терминовлингвострановедение и лингвокультурология [Верещагин, Костомаров 2005: 37].Обобщив точки зрения, касающиеся специфики этих научных направлений,Е.И.
Зиновьева и Е.Е. Юрков доказывают целесообразность разграничения понятий лингвострановедение (лингвометодическая дисциплина) и лингвокультурология (теоретическое исследование взаимодействия языка и культуры). При этомподчеркивается, что успешному обучению межкультурной коммуникации будетспособствовать такое построение учебного процесса и его содержание, котороебазируется на синтезе лингвострановедении и лингвокультурологии [Зиновьева,Юрков 2009: 24]. В этом смысле для практики обучения иностранцев русскомуязыку (разработка содержания обучения, создание учебных пособий, аудиторнаярепрезентация материала) являются особо значимыми такие направления лингвокультурологических исследований, как реконструкция русской языковой картинымира, отражающей национальный менталитет [Яковлева 1995; Богатырева 2010;18Карданова 2010; Любимова, Бузальская 2011; Корнилов 2012], лингвокультурологический анализ этнокультурно-маркированных лексических и фразеологическихединиц, их семантических группировок [Подюков 1990; Воробьев 1991; Добровольский 1997; Абыякая 2004; Смолякова 2006; Маслова 2001: 74-112; Ражина2007; Синиченко 2007; Ермоленко 2009].
Исследования вербализации культурныхи лингвокультурных концептов позволяют выявить когнитивные основы номинационной деятельности носителей русской лингвокультуры, особенности их языкового сознания и ценностные ориентации [Попова, Стернин 2000; Токарев 2000;Карасик, Слышкин 2001; Воркачев 2003, 2004, 2007; Ипанова 2005; Матвеева2007], которые также должны быть осмыслены иностранцами, изучающими русский язык и культуру. Особенности речевого поведения русских эксплицируютлингвокультурологические исследования языковой личности [Воркачев 2001;Слышкин 2001; Красных 2002; Караулов 2010], этнокультурно маркированногодискурса [Сафаров 1990; Карасик 2002] и лингвокультурных типажей – особыхрече-поведенческих лингвокультурных концептов [Аксиологическая лингвистика2005].Разработка теории лексикографического описания языковых единиц в лингвострановедческом аспекте также началась более 30 лет назад.
Е.М. Верещагиными В.Г. Костомаровым были сформулированы основные принципы лингвострановедческой лексикографии, среди которых: обязательная семантизация лексического фона, ориентация на актуальное языковое сознание, демонстрация парадигматической и синтагматической сочетаемости заголовочного слова, соблюдениефилологической меры глубины содержания, использование зрительной наглядности, а также «экспериментальные» лексикографические принципы, которые внастоящее время стали основными, в том числе для нашего паремиологическогословарного проекта: реализация учебной функции семантизирующими речениями; принцип дозировки и концентрического расположения материала; использование родного языка учащихся в семантизирующей части [Верещагин, Костомаров 1980: 253-266].19Более чем тридцатилетний опыт практических разработок и теоретическихизысканий в данной лексикографической сфере обобщают Е.И.
Зиновьева и Е.Е.Юрков. В рамках нового направления – лингвокультурографии – они объединяют«словари лингвокультурологического типа»: 1/ культурологические, 2/ толковые систорико-культурными данными, 3/ функционально-когнитивные, 4/ лингвострановедческие (тематической лексики, фразеологии и афористики, соматическогоязыка, речевого этикета), 5/ лингвокультурологические (тематической лексики,концептов, фразеологии) [Зиновьева, Юрков 2009: 222]. Анализируя лексикографические концепции, реализуемые авторами лингвострановедческих словарей,также актуальных для нашего исследования [Фелицына, Прохоров 1988; Фелицына, Мокиенко 1990; Чернявская, Борисенко, Вьюнов и др. 1999; Россия 2007], илингвокультурологических словарей [Брилева, Вольская, Гудков и др.
2004; Муллагалиева 2006; Большой фразеологический словарь русского языка 2006], Е.И.Зиновьева и Е.Е. Юрков четко прослеживают специфику параметризации материала в словарях данных типов: если лингвострановедческие описания языковыхединиц ориентированы, прежде всего, на культурно-исторический план репрезентируемых фоновых знаний, то лингвокультурологические словари раскрываюткультурный фон слова или фразеологизма на синхронно-функциональном уровне[Зиновьева, Юрков 2009: 268].С этих позиций мы будем рассматривать и типы учебных комментариев кэтнокультурно маркированным языковым единицам, т.е.
варианты их методически ориентированного описания, позволяющие понять содержание и культурный фон лингвокультурем4. Мы имеем в виду комментарии, не только предлагаемые адресату учебного словаря, но и реализуемые в учебнике русского языка илив аудио-визуальном формате непосредственно уроке на уроке.4Под лингвокультуремой, вслед за В.В. Воробьевым и В.А. Масловой мы понимаем единицу лингвокультурологии, которая «представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного) содержания», а именно –«совокупность формы языкового знака, его содержания и культурного смысла, сопровождающего этот знак» [Маслова 2007: 31-32].201.1.2. Принципы и приемы лингвосоциокультурологического комментирования языковых единицДавая определение культурологически ориентированным учебным комментариям, авторы лингвокультурологических исследований и методических разработок называют их лингвокультурологическими, лингвострановедческими, социокультурными, лингвосоциокультурологическими.Принципы лингвострановедческого комментирования фоновой и безэквивалентной лексики и фразеологии были разработаны Е.М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
