Диссертация (1145207), страница 54
Текст из файла (страница 54)
Тем самым вера в науку по-прежнемуобусловливала право – теперь уже не пастора, а профессора – на то, чтобы нетолько учить, но и воспитывать. Университеты по-прежнему оставались непросто образовательными центрами, но и «гуманитарными лабораториями»,в которых предпринимались попытки отыскать нравственное содержаниемира в купе с его научной истиной. Последней, и наиболее впечатляющейпрограммой укрепления миссии университета была реформа В. Гумбольдта[100; 101; 102].По замечанию Ж.-Ф. Лиотара, в университете XIX века научноепознание предстало как процесс либо самопознания «абсолютной идеи»,содержащей в себе и истину, и мораль (германская модель), либо как процессзаботы об образовании народа с целью наставления его на путь прогресса(французская модель) [191]. И в том и в другом случае связь истины исправедливости определялась верой в общий фундамент науки и морали,276дающий социальным институтам, таким, как образование и власть, правопровозглашать общезначимые цели развития общества, без оглядки на Бога.Однако уже на рубеже XIX – XX веков ницшеанское «Бог мертв»обозначило кризис доверия любым предетерминантам бытия и, вместе с тем,ситуацию неопределенности «глобального смысла».
Одно из последствийкоторой – кризис университета и как центра универсального образования, икак среды формирования личности. «Абитуриент» университета конца XIXвека стал уже совсем иным. Ему хотелось и свободы от природнойзакономерности в качестве познающего ее суть, и свободы от церкви, и отгосударства.
Вольнодумие уже не могло быть уравновешено устаревающиминормами прежней университетской организации. [9].Радикализмнераспространившейсясталповсеместнымугрозойустоямлейтмотивом,университета сталаиболеезадачаеговстраивания в нормы общества производства и потребления. За утратойвозможностиапеллироватьктрансцендентномукритериюистины,«устраненному» вслед за отделением научного разума от веры, вуниверситетскуюсредусталипроникатьпринципы«заботыоповседневности».
Лейтмотивом стало требование эффективности, приведшеек примату формальных законов государства и материального благополучияво внутренней жизни университетов. [415; 429].В начале XX века заговорили о проблеме эрозии целостности научногознания, спровоцированной ускоряющимся ростом потока обновляющихсяданных. Х. Ортега-и-Гассет сказал: «Разрыв между уровнем современныхпроблем и уровнем мышления будет расти, если не отыщется выход, и в этомглавная трагедия цивилизации» [247, с.329]. Таким образом, деструкция«старых правил» определения смысла оказалась сопряженной с разрушениемфилософской основы университета Нового времени – идеи «холизма», чему внемалойстепениспособствовалобеспрецедентноерасширениеинформационных потоков.
[161; 162]. Из университетской среды постепенно«изымались» и великая программа модерна, направленная с эпохи277Просвещения на системно-целостное научное видение природы, и концепцияцелостной личности. Поэтому университеты прогрессирующими темпамивоплощали вполне естественное: отказ от своего назначения быть центрамиформирования человека, обладающего универсальными образованием имировоззрением.Более того, их функция постепенно редуцировалась к одному изспособов подготовки специалиста – функционера на каком-либо сегментерынке труда. В итоге приобретенные знания такого специалиста оказалисьподчиненными вовсе не интеллектуальному чувству – любви к Истине, атребованию окупаемости. Возникла специфическая метафизика «воли кблагополучию», вытеснившая «проповедь» профессора о нравственномстержне ученого.
В тоже время, лежащая в основе «сократической»педагогики воспитания уверенность, что воспитатель тот, кто больше знает и,соответственно, более мудр, стала все более ощутимо восприниматься скореекак курьез, нежели как неоспоримое условие воспитания личности. Вуниверситете не стало авторитета ни отца церкви, ни общепринятой«картины мира», ни разума, ни науки. Следовательно, не стало и того, кто«лучше» знает.Впрочем, возникшая со стороны человека потребность «бегства отсвободы», выраженная в доверии идеологиям, все еще предполагалавозможность его «квази-сократического» воспитания в тоталитарныхобществах.
Именно поэтому сохранялась воспитательная роль университета,например, в СССР. В них по-прежнему знание «истинного» смыслаисторической перспективы общества оставалось условием «убедительности»воспитательных усилий педагога. Тем самым университет тоталитарногообщества репрессивно «компенсировал» положение студента как простогореципиента комплекса профессиональных знаний тем, что параллельноставил его в положение реципиента идеологии, более чем однозначнотрактующей смысл бытия.
Но еще до краха тоталитарных идеологий сталоясно, что «великая функция», возложенная на университет Нового времени,278им же и исчерпана. К дальнейшему размыванию кризису университетаприводит целый ряд факторов, среди которых отмечают коммерциализацию,массовизацию и бюрократизацию.
[176].Коммерциализация науки выразилась в том, что свою собственнуюлегитимациюонавынужденносталаосуществлятьчерезпроизводительность. Этот доминирующий принцип, полагает Лиотар,изначальнонавязываетсяэффективностьможетсубъектубытьизмеренаобразования.некоторымиКоммерческаяколичественнымихарактеристиками, но нравственное служение Истине – никогда, если неосмысливать его в терминах более вероятного успеха. Выбирая направлениежизненного поприща, студент должен думать о том, как он «вернет»средства, затраченные на обучение.
Иными словами, насущный вопрос«можно ли его (полученное образование) продать?» становится в итогевопросом об эффективности знания. И так как нравственное вовсе не всегдаэффективно, оно становится все менее очевидным элементом процессапознания. Требование, чтобы наука была результативна, исключаетвозможность, чтобы она была при этом и средством отыскания смысла. [417;439; 441]. Или, как отмечает А.
Согомонов, важны стали не знания сами посебе, а умения выигрывать при их помощи – «искусство жизни» во всехсмыслах этого слова [298]. Ж.-Ф. Лиотар совсем не безосновательнопровозгласил, что «упор на результативность звонит отходную по эрепрофессора». [191, с.129.].Массовизация, то есть рост числа студентов, привела к возрастаниюнагрузки на профессуру, у которой оставалось меньше времени и сил длячего-то большего, чем преподавательская рутина, и это еще одна причина, покоторой задача педагога вполне закономерно стала сводиться только кпреподаванию дисциплин. [294; 444]. Но еще важнее стало изменениемотивацийстудентоввсторонупревалированияпрагматизмаиутилитарианизма. [76].
Таким образом, «усеченная» ответственность заэффективность, а не нравственная ответственность, приобрела двойное279обоснование, и со стороны спроса на образование, и со стороныпредлагаемых образовательных услуг.Бюрократизация – неизбежное следствие массовой меркантилизацииобразования – выразилась не просто в возрастающей роли аппаратауправления, но и в дивергенции его собственной логики с научнопедагогическими принципами существования университетов.
Более того,оказалось, что университетская и государственная бюрократия склонны кмезальянсу. «Для местной власти, – полагает А. Согомонов, – обретшей впоследние годы во всем мире большую самостоятельность, университетыстановятся как предметом распределения властного престижа, так изначимой площадкой публичной жизни местного сообщества. Инымисловами, число «заказчиков» университетов в наше время существенновозрастает» [298, с.124].Все вместе взятое образует проблему отношения между научнымиинститутами и обществом, что фиксируется и в нормативных документахмеждународных образовательных систем. [80]. Социальная коммуникациястроится не на одном, а на основе целого комплекса видов высказываний.Сфера собственно науки, напротив, становится профессией или особымсоциальныминститутом,существованиекоторогоподдерживаетсяквалифицированными партнерами по его внутренней и изолированнойязыковой игре.
В ней нарративная – касающаяся смысложизненных вопросов– «компетенция» человека иссечена из дискурса и изгнана из сферыинтересов как нечто не относящееся к правилам игры [191]. Вместе с тем неформируется и социальная «компетенция», понятая в смысле определенностиотносительно моральных категорий. Студент, усваивая правила тольконаучного сообщества, в нравственном отношении оказывается одиноким, а вморальном – «изолированным» от общества.Бесспорно, такая изоляция никогда не бывает полной. Тем не менее Т.Кун полагает, что нет ни одного профессионального сообщества, гдеиндивидуальнаятворческая работа столь непосредственно была бы280адресована к членам профессиональной группы и оценивалась бы только ими[175].
Правила оценки – это те же правила научной аксиоматики; что, впринципе, касается и поэзии и теологии. Даже там языковые игрыустанавливаются на собственных, присущих игре, правилах. Но теперь этотакая имманентность правил, которая предполагает их исключенность издругих языковых игр, в частности и тех, в которых формируются инравственные, и моральные категории.
Обучая студента азам языка науки,его обучают им и только им. Ни о чем, кроме легитимности денотативныхвысказываний, данные правила судить не могут. Такая легитимность непредполагает возможности ее распространения на трансляцию высказыванийо справедливости или смысле. Посвящая студента в те или иные«договоренности», в ту или иную научную аксиоматику, высшая школапосвящает его только в правила установления легитимации науки.Аксиоматиканаукииаксиоматикаоснованияличностногомифаоказываются при этом в непересекающихся плоскостях.Втакомракурсерассмотренияупускаетсямоментвлияниябюрократических институций государства на личность в университетскойсреде.
П. Бергер и Б. Бергер обращают внимание на положение Э. Дюркгейма[136], согласно которому социальный порядок интернализуется посредствомобразования в моральный порядок личности. В обществе потребления этоозначает, что «на индивида возлагается обязанность достижений, желаниядостижений. Это с неизбежностью означает достижения с позиций,установленныхобразовательнойсистемой.Напротив,неудачивдостижениях интерпретируются как моральный дефект» [33, с.199]. Развиваяэтот тезис, А. Согомонов приходит к выводу, что высшее образование непредставляетсобойничегоиного,кромеэффективнойпрограммыинсталлирования в сознание человека механизмов внешнего и внутреннегосамоконтроля.Поэтомупроникновениеинститутовгосударствавобразование оказывается бесполезным для возрождения воспитательноймиссииуниверситета.«Знаниеуженесимволизируетмогущество281государства, – полагают Ю.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
