Диссертация (1145207), страница 55
Текст из файла (страница 55)
Марков и Л. Шевякова, – а производится и будетпроизводиться для того, чтобы быть проданным» [216, с. 470].Давно подмечено, что чаще всего современная педагогика игнорируетпроблему воспитания вообще. Как отмечается в аналитической статье А.Огурцова, только крайне редко можно встретить осмысленные попыткисконструировать нечто «новое» в системе воспитания – это так называемая«антипедагогика», предполагающая «самоформирование» личности [243;244].
Постмодерн положил немало сил в обоснование переистолкованнойверсии утопии Руссо, дав ей новое название. Но на деле получилосьспецифическое обоснование постмодернистского права на «произвол»,вместо нововременного рационалистического понимания «свободы, какосознанной необходимости». Разумеется, «произвол» не стоит трактоватьслишком буквально. В «симуляционной» реальности исчезает лишьобщезначимый нравственно-смысловой сегмент, а не вся реальностьцеликом, что в проблеме воспитания означает отрицание общезначимыхценностей и релятивизм, не предполагающий выдвижения каких-либообщепризнанных критериев воспитания.Несмотря на здоровое зерно, состоящие в требовании отказа отподавления,постмодернизмпроигнорировалвесьмасущественнуюсоставляющую «сверхновой» эпохи – а именно корни происхождения«антипедагогики».Изменениевнутриличностныхусловийсинтезааксиоматики смысловой сферы, предопределило отсутствие в наше времяпрежнего субъекта воспитательного процесса.
«Сократическая» модельвоспитания могла существовать только до того момента, когда человекуперестало быть свойственным изначальное доверие «лучшему» вариантусмысла, познанного и рассказанного «более мудрым» Другим. Только доэтого момента существовала возможность вмешательства в формированиесферы смысла со стороны тех, кто «лучше» понимает ее «верное»содержание.
Только в тех условиях учитель мог стать еще и воспитателем.Следовательно, «антипедагогика» имеет и другое значение, состоящее в282косвенном признании независимости «зоны индифферентности» личности, акризис воспитания имеет тем самым позитивное значение: профессиональнаякомпетенция, равно как и формирующие ее условия рыночной ликвидности,социальной пригодности и формальной нормативности и не должнывторгаться в свободную внутриличностную сферу смысла.Успех карьерного роста и нравственную самореализацию, по всейвероятности, следует взаимосвязывать, но университет, как и образование вцелом, принужден современной ситуацией сосредоточиться только напервом.
По крайней мере, до тех пор, пока не будут освоены принципиальноновыеметодыобращениякквинтэссенциисмысловойсферы–нравственному ядру личности. Поэтому сосредоточенность университета наформировании профессии и, через нее, на инсталлировании принциповсоциальной пригодности уже не главный симптом кризиса. Кризис – внеспособности предложить личности еще что-то кроме этого.Одно из заключений А. Согомонова состоит в том, что сегодняшнеевысшее образование уже необязательно и недостаточно для достиженияжизненного успеха; соответственно становится самоочевидной глобальнаяпотребность в реформе университета.
Это положение вполне укладывается врамкиболееобщейпринципиальномконцепции,«сдвиге»предложеннойценностеймодернаР.кИнглхартом,таконазываемым«постмодерным» [149]. Вероятно, что следующая, и вполне посильная задача– осознанное создание условий осмысления духовной свободы. Слова М.Хайдеггера обращены и к нашей эпохе: «У осмысления другая сущность, чему осознания и научного познания, и даже другая сущность, чем у культуры иобразования.Слово“образовывать”значитвыставлятьобразециустанавливать пред-писание.
Его другое значение – формировать ужеимеющиеся задатки. Образование показывает человеку образец, по которомутот организует свое действие и бездействие. Образование нуждается взаранее путеводном образце и во всесторонне укрепленной позиции.Выработкавсеобщегообразовательногоидеалаиегогосподство283предполагают не стоящее под вопросом, во всех направлениях обеспеченноеположение человека. А это условие со своей стороны должно иметь своейосновой веру в непререкаемое могущество непоколебимого разума и егоосновоположений.Наоборот, осмысление впервые только и выводит нас на простор кместу нашего пребывания» [344, с.252].
Осмыслить устаревший «парадокс»постмодерна и признать, то как никуда не исчез субъект, человек, личностьпостмодерна, так не исчез и субъект воспитания, еще только предстоит.Равно как предстоит осмыслить основы того нового, что должно придти наместо исчерпанных методов обращения к нравственному ядру личности.Общество не может не сохранять за собой воспитательную функцию, но еесовременная область содержит в себе неопределенное пока поле.
За его«квантовыми»границаминаходитсянеизведанноевнутриличностноедуховное «пространство», исследование которого затруднено не менее, чемто, что сокрыто в глубинах происхождения материи.Дает ли это повод и дальше замыкаться на цикле «катастрофических»умозаключений «антипедагогики»? Одно из свершений общественногостроя, принятого называть демократическим, состоит в том, что социальныеинститутывластинаделенылегитимностьюрепрезентироватьпрагматические цели увеличения всеобщего благосостояния, но не критериинравственногосамоопределения.ВсовременнойРоссииданноеобстоятельство осложнено тем, что модернизации (демократизации) вЗападном смысле не произошло, как отмечает Н. Голик [91; 92].
Вместе с темнаходятся ли институты государства в конфликте или консенсусе собразовательными институциями – не имеет принципиального значения.Массовый спрос новых поколений на «формулу успеха» жизненных практикбудет подталкивать их к совместному формированию соответствующегопредложения.
Обе стороны прагматически заинтересованы в одном и том же.Но каково бы ни было положение дел, вопрос о том, существует ли при этомвнутриличностный запрос на смысл или нет, от них не зависит.284Сформулированная экзистенциальной философией мысль о том, чтосущность человека не предзадана его существованию, а формируется имсамимвпроцессеэкзистенции,неноваядогма,неизмысленнаяинтеллектуальная спекуляция. «Сверхновый» человек, появившийся послеэкзистенциального «переворота», действительно живет, существует ипребывает в процессе своего становления. И кризис культуры, и кризисвоспитания – две связные составляющие болезненного перехода, которыйкажется растянутым во времени только в масштабе человека.
Историческоевремя кризиса – скоротечно.Ситуация неопределенности смысла стала привычной человеку, но онавсе еще настораживает его. Духовная свобода личности, даже если и неосознается человеком как наличествующий факт, остается уже егонеотъемлемой чертой. Констатированная Э. Фроммом проблема бегства отсвободы преобразовалась в ее новую, значительно видоизменившуюся форму– бегство от ответственности за собственную идентичность. И образование,сосредоточенное только на образовании, оставляет человека в одиночественравственного вопрошания о смысле. Но возможно ли донести до личности,не вторгаясь в пределы ее свободы, что она должна нести ответственность засвоюидентичность?Гдеиливчемобнаруживаютсякритерииответственности? Кто или что может их сформулировать? И нужно ли этоделать, не станет ли это средством подавления свободы к идентичности?Ответов на эти вопросы пока еще нет.Социальная и профессиональная нормативность, превращенная в догмусмысла, равно как и религиозный догматизм, сейчас, как и прежде, скорееподавляют свободу, нежели дают ей перспективу простора.
Ни то, ни другое,ни третье недееспособно в сфере воспитания свободы смысла, так как ее«пространство» давно находится вне обозначенных ими координат.Маркировка границ – реальная задача, осуществление которой возможно врассказе о ней. «Осмысление требуется <человечеству> как отзывчивость,которая среди ясности неотступных вопросов потонет в неисчерпаемости285того, что достойно вопрошания, в чьем свете эта отзывчивость в урочный часутратит характер вопроса и станет простым сказом».
[344, с.253]. В этомконтексте так называемая «антипедагогика», возможно, имеет новые, хотяпока еще и неясные перспективы. Осмысление духовной свободы –безусловнаясферакомпетенцииличности,социальныеинститутыобразования могут ее только лишь направить к этому, сообщив внеимперативном повествовании о том, что уже осмыслено на этот счет.286ЗаключениеСимптоматика кризиса европейской культуры рубежа XIX – XX вековотразила изменения, уже тогда происшедшие в структуре личности.
Однаконепосредственная рефлексия кризиса скорее указывает на грандиозныймасштаб ломки социальных институтов культуры, чем на ясное пониманиетрансформаций, происшедших во внутреннем мире человека. И вместе с темоценки,зафиксированныетогдасоциально-философскимиметодамипознания, выявляют кардинально иное отношение человека к способамобнаружения смысла бытия. А это не могло произойти без глубинныхмодификаций самосознания.Недоверие традиционным формам смысла обернулось ситуацией,наиболее адекватно определяемой словом «неопределенность».
Варианты ееистолкования разнились от полного отрицания смысла до требованийпреодолениянеопределенностичерезвосстановлениедокризиснойустойчивости посредством реновации традиций. Однако теоретическиедискуссии тех лет не стали средством преодоления нестабильностикризисного сознания масс.Социально конституированный способ стабилизации произошел изтого, что казалось наиболее определенным, явным, устойчивым.
Философияжизни тех лет демонстрирует существо иррациональных надежд человека:обращая смысловой запрос в ценности имманентного мира можно обрестиэффект мнимой успокоенности без кардинального разрешения ситуациикризиса. Создание теории обществ всеобщего благосостояния было ещевпереди, но уже в начале XX века ее возникновение было предрешеноситуацией неопределенности смыла.287Никакие теоретические оценки кризиса как губительной фазы процессаподавления культуры цивилизацией, не смогли остановить развитие заботы оповседневности в конгломерат аксиом метафизики «воли к благополучию».Бессознательная массовая сакрализация условий существования сталамощнейшим принципом обнаружения смыслов в рационализированной допредела повседневности.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
