Диссертация (1145083), страница 15
Текст из файла (страница 15)
144]. Для еереализации автор предлагает в индивидуальной диагностике развития школьникавыделять кроме зоны актуального развития (что ученик знает и умеет сегодня, чтосложилось в результате прошлого опыта) и зоны ближайшего потенциальногоразвития (что он может знать и уметь завтра с помощью учителя, других людей)зону ближайшего саморазвития5(что сможет школьник завтра в процесселичностного саморазвития).
«Границы зоны ближайшего саморазвития, –поясняет А. К. Маркова, – находятся между задачами, которые ставит и помогаетрешать школьнику взрослый, и теми, что ученик ставит и решает самостоятельно»[Там же, с. 143]. Главная задача образования – стимулировать саморазвитиеучащихся, приучая их быть ответственными за свое развитие.5В психологической литературе понятие зон ближайшего саморазвития встречается в работахА. А.
Бодалева: «Сущность этих зон состоит в том, во-первых, что потребность и способность ксаморазвитию проявляются и реализуются у человека легче и быстрее при осуществленииопределенных целей, в процессе достижения которых у него происходят качественные изменения впсихике и личности, и, во-вторых, что сам человек с большой охотой и удовлетворением, осуществляясамовоспитание, подвергает себя самовоздействиям в данном направлении, обеспечивая ускоренноеобразование ранее отсутствующих у него характеристик в психических процессах и в психическихсвойствах личности» [Бодалев, 1987, с. 8].73Технологию саморазвития школьников, рассчитанную на весь периодобучения (с 1 по 11 классы), предлагает Г.
К. Селевко [1999]. Главная цель,которая ставится перед педагогическим коллективом и каждым педагогом,реализующим эту технологию, – ввести личность ребенка в режим саморазвития,на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим,формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвития. Авторрассматривает переход к педагогике саморазвития как приоритетный всовременной системе обучения и воспитания. Отвечая на социальные вызовы исоциальные требования к выпускнику, технология саморазвития приходит насмену технологиям развивающего обучения.
Исходным отличием названныхпедагогических систем является признание ребенка не только субъектомобучения, но и субъектом собственной жизнедеятельности (пусть еще во многопотенциальным). Данная посылка диктует направленность учебной деятельностишкольников не только на развитие ученика как субъекта учебной деятельности сопорой на его познавательную мотивацию, но и на становление школьника каксубъекта жизнедеятельности, развитие самоуправляющихмеханизмов еголичности.Для стимулирования саморазвития А. Г. Асмолов предлагает системувариативного образования, где «ребенок приобщается к культуре, т.
е. овладеваетспособами мышления и способностями, посредством которых люди напротяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [Асмолов, 1999, с. 8].Разрабатываемая автором технология направлена на формирование в совместнойдеятельности со сверстниками и взрослыми картины мира, способной обеспечитьориентацию личности в различных жизненных ситуациях, в том числе и вситуациях неопределенности. «Вариативное образование понимается как процесс,направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностьюжизненного пути и на саморазвитие личности» [Там же]. Вариативноеобразование предоставляет личности возможности для развития и обучает делать74выбор из этих возможностей, что является важнейшей компетенцией всовременной социальной ситуации неопределенности.При целенаправленности образовательной системы на саморазвитие дети нетолько приобщаются детей к достижениям культуры, но и учатся их бытьсозидателямиподчеркиваеткультуры.«КультуротворческаяИ.
А. Шаршов,–состоитфункциявсаморазвития,творческом–характережизнедеятельности личности, направленности на осознание и преобразованиесебя и открытие мира» [Шаршов, 2003, с. 23]. Данная функция, по мнению автора,реализуется с помощью творчества и интеллекта через механизм саморазвития, вкоторый автор включил четыре функциональных блока-стадии: самопознание,самоорганизацию, самореализацию, самообразование. Функционирование данныхблоков позволяет осуществлять саморазвитие личности как «сознательныйпроцесс личностного становления с целью эффективной самореализации наоснове внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [Там же, с.
26].Несмотря на все разнообразие педагогических подходов к технологии,ценностные ориентиры педагогической поддержки или обеспечения саморазвитиясовпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценностисаморазвития ребенка и педагога – вот формула новой, зарождающейся сегодняпедагогики» [Цукерман, 1995, с.
16]. Общая гуманистическая направленностьсовременной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности,а на создание поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся среды,становится приоритетом в развитии современного образования.Особая тема, поднимаемая в психолого-педагогических исследованиях —профессиональноеиличностноесаморазвитиепедагогическихкадров.Ориентировка педагогов на ценности саморазвития не только отличает, какпоказано в исследованиях С.А.
Брюховой [2012] и Е.Б. Лактионовой [2013] болеепрофессионально успешных и удовлетворенных своим трудом педагогов, но и поединодушному мнению авторов [Брюхова 2012; Емельянова 2012; Поповкина,Кечина 2012; Просвиркин 2012; Регуш 2012; Slahova 2009 и др.], является залогом75эффективногосаморазвитияучащихся.«Введениеновыхстандартовпринципиально изменяет требования к работе педагога. Ценятся не простознания, умения, навыки, а наличие способности анализировать, обобщать,выстраиватьприоритеты,интегрироватьсодержаниеметодик,находитьнестандартные подходы для реализации программных задач. Возрастаетнеобходимость саморазвития педагога, наличия у него коммуникативных навыков,активности, любознательности» [Поповкина, Кечина, 2012, c.
65]. Саморазвитиестановитсявусловиях«новойшколы»необходимымкомпонентом«инновационного типа личности педагога», которую характеризует творческаянаправленность и устремленность к личностному росту и совершенствованиюпрофессионального мастерства [Шмелева, 2013].Только саморазвивающийся в личностном и профессиональном планепедагог способен стать ориентиром и опорой для учащихся на пути их работы надсобой и выбора жизненного пути в направлении непрерывного саморазвития. Наэтомосновании,выстраиваясистемупсихологическойэкспертизыобразовательной среды в современном социокультурном контексте с ценностноцелевой ориентацией, Е.Б.
Лактионова [2013] обосновывает необходимостьвключения саморазвития в число принципиальных показателей оценки качестваобразовательной среды. На материале крупного эмпирического исследования,автором показано, что в школах в дефицитом психологического комфорта, гдеблокируется личностное и профессиональное саморазвитие, образовательнаясредавоспринимается(индифферентная).Впедагогаминейнеткакощущениявраждебнаяилисвободывыбора,нейтральнаяснижаетсяпродуктивность педагогической деятельности, педагоги имеют низкий уровеньсубъективного благополучия, который выражается в сниженном фоне настроения,неудовлетворенности повседневной деятельностью и низкой значимостьюсоциального окружения, следовательно, обоснованно делает вывод исследователь,развивающий потенциал такой среды значительно ограничен.76Однако простая декларация не может изменить практику работы педагогов.Необходимо внести изменения как в организацию их труда, так и в организациюподготовки.
Реальные шаги в данном направлении предлагает Л.А. Регуш [2012],представляющая разработку РГПУ им. А.И. Герцена — Учебно-методическийкомплексдисциплиныобразование»,«Психология»предназначенныйподлянаправлению«Педагогическоестановленияпсихологическойкомпетентности педагогов-бакалавров и включающий специализированныйпрактикумпопреемственностисамопознаниюмеждуисаморазвитию.педагогическимСоблюдаяобразованиемипринциппрактикой,Л.П. Поповкина и Г.В. Кечина [2012] справедливо указывают на необходимостьпродолжения поддержки саморазвития педагогов за порогом вузов — на рабочемместе: «в образовательном учреждении в атмосфере доверия, взаимопомощидолжна вестись целенаправленная работа с педагогами по реформированиюключевых компетентностей для обеспечения их профессионального роста»[Поповкина, Кечина, 2012, c.
66]. В условиях социального требования кпостоянному обновлению компетентностой базы педагогов и интенсификациитребующихвнедрениядостиженийпедагогическойнаукиработникиобразовательных учреждений все чаще выбирают стратегию непрерывногообразования, где вузовский этап обучения – только начало профессионализации.Реализацияданнойстратегиистановитсязалогомпрофессиональногоиличностного роста педагогических кадров, что демонстрируется в циклесовременныхпедагогическихисследований,посвященныхсаморазвитиюпедагогов в системе постдипломного образования [Квашко, 2012; Тивикова, 2013;Шобонова 2012 и др.].1.2.3.
Самовоспитание личностиЗавершая теоретический анализ педагогического подхода, важно отметить,что в тематике диссертационных исследований по педагогике6, выполненных за6В том числе на соискание степени доктора педагогических наук: Андреева Ю.В. Педагогическиесистемы ориентации профессионального обучения на саморазвитие конкурентноспособности студентов-77последние годы, в разы чаще авторы используют термин «саморазвитие», чем«самовоспитание».Рассмотрениюподвергаютсяразличныеаспектысаморазвития: профессиональное и творческое саморазвитие, саморазвитиеличности, а также факторы и педагогические условия его осуществления.Тридцать лет назад соотношение было обратным – внимание исследователей былососредоточено на самовоспитании на фоне игнорирования проблем саморазвития.По словам Л. Н.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
