Диссертация (1136642), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Основой оптимизацииучебно-воспитательногопроцессапомнениюБабанскогоявляетсяколлективная деятельность учащихся и учителей в процессе обучения ивнеурочнойработы.Дляэтогонеобходимоформированияупреподавателей умения оптимально проектировать и организовыватьучебно-воспитательный процесс, по критериям оптимальности оцениватьего результаты. Попытка повысить качество образования за счетизменения характера отношений учителя и ученика связана и с концепциейпедагогики сотрудничества – направлением, объединяющем разныеподходы к обучению и воспитанию, но объединным общей декларациястремления к гуманизации образования.Постсоветский период (90-е годы) был связан с разнообразиемобразовательныхучреждений,дифференциациейобразовательныхпрограмм за этим складывается идея индивидуального выбора школы ипрограммы, в зависимости от ожиданий и способностей конкретногоученика. Вэтотпериодпоявилиськонцепцииличностноориентированного обучения и воспитания (Анохина Г.М.
2003, Е. В.Бондаревская 1996, В. В. Сериков 1994, И. А. Скопылатов, И. С.Якиманская и др.) в обучении произошел перенос акцентов с жесткорегламентированнойдеятельностиучащегосявсторонуразвитияиндивидуальности каждого ученика в процессе обучения.Очевидно, что задачи модернизации российского образованиянеоднократно пересматривались, на разных этапах развития системыобразования драйвером изменений выступали различные субъекты ипроцессы. Изменение задач модернизации связано с изменением взглядовнароль участников образовательного процесса (учеников, учителей,управленцев).Дляописаниясовременных15задачмодернизациироссийского образования обратимся к понятию субъекта образовательнойдеятельности.Участникиобразовательногопроцесса:ученики,учителя,администрация школ (директора)Определение учащегося исключительно как объекта педагогики, каклицо, на которое направлено ее действие, свойственное традиционнойпедагогике [Я.А.
Коменский, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А.В.Дистервег], сегодня не является актуальным. Ученик не представляетсябольше «пустым сосудом», который взрослый (учитель) наполняетзнаниями. В процессе образования и развития, ребенок является активнымучастником (субъектом и объектом) разнообразных взаимодействий иотношений [Г.К. Селевко].Такие типы воспитательных взаимодействий как авторитарные,дидактоцентрические и другие, где ведущими выступают субъектобъектные отношения педагога и ученика – признаны неэффективными.Позиция ученика в процессе обучения меняется.
Говоря об обучении,центрированном на ученике (англ. student-centred learning) или иначеличностно-ориентированном подходе [И.С. Якиманская, 2011], мыпонимаем не действия направленные на ученика, а помещение ученика вцентр, как главное действующее лицо (субъект) всего образовательногопроцесса. Говоря о субъекте образовательного процесса необходимоотметить также важную его функцию – выбор.
Учитель и ученикстановятся субъектами, когда у них появляется возможность выбора,активногодействия.Большинствосовременныхобразовательныхтехнологий направлены именно на реализацию субъект-субъектныхотношений [С.А. Вдовина, Н.Н. Суртаева, 2000; Е. В. Пискунова 2005;В.А. Герт, 2011.].Это значит, что учитель, выступая субъектом образовательногопроцесса, занимает не главенствующую позицию, но в большей степени16является участником взаимодействия, учитывающим мнение и уровеньиндивидуального развития обучающегося. Согласно Федеральному закону«Об образовании в Российской Федерации», образование – «единыйцеленаправленныйпроцессвоспитанияиобучения,являющийсяобщественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, втом числе для удовлетворения его образовательных потребностей иинтересов.
При этом особую важность играют личность и индивидуальныеособенности учащегося» 1 . Индивидуализация обучения невозможна сиспользованиям шаблонных методов обучения. Согласно Закону учителямпредоставляется свобода в выборе форм и методов обучения и воспитания.При этом важная роль отводится инновационной деятельности в сфереобразования в целях модернизации и развития системы, разработки ивнедренияновыхсовершенствованияобразовательныхнаучно-педагогическоготехнологий,иатакжеучебно-методическогообеспечения.Федеральные государственные образовательные стандарты (далееФГОС) основного общего (5-9 классы) (далее ФГОС ООО) и среднегообщего образования (10-11 классы) (далее ФГОС СОО) отражаютсовременные задачи модернизации школьного образования.
Важнейшиетребования, к образовательным результатам, зафиксированные в стандарте(ФГОС ООО) – это: развитие у учащихся способности к универсальнымучебным действиям, формирование готовности к жизни и деятельности винформационном обществе, социальная самоидентификация обучающихсяпосредством личностно значимой и общественной деятельности [ФГОС].В частности, в тексте Стандарта указано: «необходимо формировать уучащихся умение организовывать учебное сотрудничество и совместнуюдеятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и вгруппе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе1Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред.
от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании вРоссийской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017)17согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументироватьи отстаивать своё мнение» [ФГОС, стр. 5].Таким образом, в настоящее время повышение качества образованияпредполагается за счет изменения способов учебной деятельностишкольников (системно-деятельностный подход) (ФГОС ООО).
А этозначит, что для качественных изменений необходимо вводить новые(инновационные) инструменты. В процессе модернизации образованиявопросы формирования инновационных механизмов его развития иуправленияинновационнымипроцессамивнутринегоявляютсяключевыми. Рассмотрим далее процесс модернизации образования вконтексте теории инноваций1.2.ВМодернизация образования в контексте теории инновацийСоветской«Педагогическойэнциклопедии»приводитсяследующее понятие инновации – «целенаправленное изменение, вносящеев образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающиехарактеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательнойсистемы в целом» [Педагогическая энциклопедия, 1968].
Согласно А.И.Пригожину,«нововведениецеленаправленноеизменение,–формакотороеуправляемогоразвития,привноситсредувкакновые,относительно стабильные элементы» [А.И. Пригожин, 1989].В качестве oбъектов oбразoвательных иннoваций могут выступать:сам oбразовательный прoцесс; механизм управления oбразoвательнойсистемой или процессoмвнутри нее, в т.ч. сoздание педагогических,организационно-методических и иных условий, а также организациюобразовательной среды; средство управления образовательной системойили процессом; образовательная технология; система целей образования(обучения, воспитания, развития); новый принцип или система принциповобучения и воспитания; содержание образования (или его фрагмент), в томчисле его структура; метод (способ организации взаимодействия субъектов18образования);средствooбучения,вoспитания,фoрмирования;организационная форма процесса образования (обучения, воспитания,развития) [Э.Ф.
Зеер, 2012].В рамках институционального подхода, исследователи университетаим. Герцена выделяют разные уровни преобразований в системеобразования [В.В. Шапкин, Н.В. Василенко, 2005]:-социальныеинновации,приводящиекизменениюобщейархитектуры образовательной системы;-социально-педагогические инновации, способствующие изменениювнутренних условий организации процессов обучения и воспитания;-образовательные инновации, направленные на преобразованиеучебно-воспитательного процесса в целостном звене образовательнойсистемы;-психолого-педагогическиеинновации,предусматривающиепреобразование психолого-педагогических приемов работы;-конкретно-педагогическиеинновации,ориентированныенапреобразование методики преподавания того или иного учебногопредмета.Современное понятие «инновации», на которое мы будем опиратьсяв данной работе, дано в документах Организации экономическогосотрудничества и развития (англ.
Organisation for Economic Co-operationand Development, далее ОЭСР): инновация – это внедрение нового илизначительно улучшенного продукта (товара или услуги) или процесса,нового маркетингового инструмента или нового организационного методав деловой практике, на рабочем месте или внешних отношениях. Именноэто определение используется в измерении степени инновационностиразличных образовательных систем [OECD, 2014].
Кроме того, в ОЭСРсформулированычетыреосновныезадачи,нарешениекоторыхнаправлены инновации в области образования: улучшение результатовобученияикачествапредоставления19образовательныхуслуг;выравниваниедоступаккачественномуобразованию;повышениеэффективности предоставления образовательных услуг и управлениясистемой в целом; соответствие потребностям быстро меняющегосяобщества.На сегодняшний день в теории инновации выделено два типаинноваций по принципу их внедрения. Инновации «сверху» – проводимыеадминистративными методами, когда решение принимается на высшемуровне, а далее передается на исполнение в нижестоящие структуры.Инновации данного типа всегда продуманны и подготовлены, имеют цельи поставленные задачи.
Подобные инновации, как правило, направлены нареформирование системы в целом, модернизацию и носят комплексныйхарактер.С другой стороны, существуют инновации «снизу» или низовыеинновации (англ. grassroots – корни травы). Обобщая определения разныхавторов [G. Seyfang, A. Smith 2007; M. F. Hilmi 2012; E. S. Phelps, 2013],низовыеинновации–этопроцессыразработки,внедренияираспространения новых методов и продуктов, имеющие ризоматическийхарактер (нелинейный, хаотичный, бесструктурный), осуществляемые насамых разных иерархических уровнях, вплоть до самого низа. Данный типинноваций возникает, как правило, вследствие других процессов, какреакция на изменения во внешней среде или недовольство (англ.dissatisfaction).
Движущей силой инноваций «снизу», в первую очередь,являются личные интересы участников самого процесса.Инновации «сверху», в большинстве своем, являются болеемасштабными по сравнению с низовыми инновациями. В то же времяуспех внедряемых инноваций в значительной степени зависит от принципаих внедрения.Существенным ограничением инноваций «сверху» является ихнеприятие самими участниками инновационного процесса, что приводит к20целому ряду трудностей на этапе их внедрения, в том числе из-занепониманияиотсутствиязаинтересованностивпредлагаемыхизменениях.Сoгласнo американскoму сoциологу Э.
Рождерсу, чем выше уровеньцентрализации «вертикали» организации, тем легче принять решение овнедрении иннoвации, и тем сложнее ее реально внедрить [E.M. Rogers,1962]. Основные проблемы возникают именно на этапе внедренияинновации – сначала на этапе «переопределения / перестройки» (англ.redefining / restructuring), затем на этапе «прояснения инновации» (англ.clarifying) [E.M. Rogers].Говоря о российской системе образования, отметим, что существуетхарактерный цикл проблем, с которыми связано отторжение многихорганизационныхиэкономическихинноваций[И.Д.Фрумин,А.Г.Каспржак, 2012]. Одним из наиболее значимых факторов, тормозящихразвитиеизначительнойраспространениечастьюинноваций,населенияиназываетсянепринятиепрoфессиoнальнoгoсообществапредлагаемых мер модернизации. Согласно авторам, подобное отторжениеинноваций связано, с одной стороны, с недостаточной конкретизациейустойчивых обязательств государства, с другой, с не достаточнойпроработанностью самих инноваций.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
