Диссертация (1099176), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Разведение трех видов способностей связывается в теории успешного интеллекта с основными типами задач, с которыми сталкивается человек - аналитическими (например, в рамках традиционного академического обучения), творческими (при столкновении с новизной и при наличии требования создания продукта, отличающегося заданными характеристиками - оригинальностью, сложностью, соответствием задаче), и практическими (в повседневной жизни, на работе, в контекстах взаимодействия с другими людьми, и задачами, предполагающими саморегуляцию т.д.). Принципиальной позицией Р. Стернберга является утверждение о том, что функционирование всех трех типов способностей обеспечивается универсальными когнитивными процессами и компонентами: метакогнитивные компоненты отвечают за осознание, принятие, планирование и контроль выполнение задачи;

исполнительные компоненты реализуют решение; компоненты, отвечающие за приобретение знаний, обеспечивают почву для успешного решения. Игнорирование какого-либо из трех видов способностей (в частности, избыточный фокус на аналитических способностях, характерный для традиционного западного психометрического подхода к интеллекту), по мнению Стернберга, приводит к неполноценному представлению о профиле когнитивных способностей человека, что важно как с точки зрения теории, так и с точки зрения практики (в контексте ассессмента в образовании и построения образовательных программ, прикладных задач отбора персонала и т.д.).

Обращение к различным видам способностей было продиктовано как осознанием ограниченности традиционных представлений о способностях и их эволюционном значении, требованиями практики, так и результатами исследований так называемых имплицитных теорий способностей, показавших диссоциированную многокомпонентность отражения структуры человеческих способностей в представлениях обывателей и экспертов (Sternberg et al., 1981). В частности, наличие более, чем одного (аналитического) прототипа способностей, используемых людьми при оценке своего когнитивного потенциала и потенциала других людей, показало ограниченность существовавших на тот момент эксплицитных научных теорий способностей.

При разработке теории, схематически обобщенной нами на Рисунке 1.2.2.1, Стернбергом был выдвинут ряд смежных теорий, направленных на более тщательное определение конструктов трех видов способностей. Так, в теории компонентого анализа решения аналогических задач (Sternberg, 1977) были выявлены когнитивные процессы, компоненты (и стратегии) аналогического мышления, являющиеся индикаторами аналитических способностей, тесно связанными со спирменовским g-фактором и обеспечивающими эффективность выполнения хорошо определенных структурированных аналитических задач.

Рисунок 1.2.2.1. Теория успешного интеллекта Р. Стернберга и связанные с ней субтеории (отмечены пунктирной линией).

Развитие представлений о творческих способностях (или творческом интеллекте) нашло отражение в многофакторной инвестиционной теории креативности (Sternberg, Lubart, 1993), в которой создание творческого продукта понимается как сложный многокомпонентный акт исполнения решения, зависящий от целого набора индивидуальных (когнитивных, мотивационных, личностных) и контекстуальных факторов (среда, доступ к ресурсам, поддержка) и происходящий при столкновении субъекта с ситуациями, характеризующимися высокой степенью новизны и неопределенности. Эти идеи нашли свое развитие в т.н. пропульсионной (от англ. propulsion - движение вперед) субтеории креативности (Sternberg, 1999а), в которой был совершен переход от рассмотрения собственно творческих способностей к пониманию характера их реализации в творческих достижениях в парадигме многофакторныгх взаимодействий качеств творца, процесса, продукта, и контекста его (продукта) оценки.

Субтеория практического интеллекта основана на понятии таситного (tacit), т.е. неявного, знания, отличающего новичков от экспертов в какой-либо области профессионального функционирования (Wagner, Stemberg, 1985). Таситное знание предстает при этом плохо вербализуемым, специфическим для конкретной практической области знанием, накопление которого зависит от опыта и функционирования компонентов приобретения знаний - селективного кодирования (релевантной информации), селективного комбинирования (в соответствии с требованиями задачи) и селективного сравнения. Накопление таситного знания и развитие способности его применения связывается с эффективностью решения плохо определенных задач, специфических для определенных условий и видов деятельности.

Примечательно, что в теории Стернберга особое внимание уделяется вопросу стабильности и изменчивости способностей. Возражая против традиционных представлений о способностях как стабильных диспозиционных качествах, развивающихся на основе взаимодействия между наследственными и средовыми факторами, он вводит понятие развивающейся экспертизы (developing expertise) как процесса приобретения и консолидации набора навыков, необходимых для достижения мастерства в одной или более сфер

г | 1 /—• /—• U U U

жизни. Таким образом, измерение способностей в этой системной теории способностей предстает как акт получения информации о наличном состоянии определенных аспектов (манифестации) развивающейся экспертизы, отражающей постоянное сложное контекстуальное взаимодействие мета- когнитивных навыков, навыков научения (приобретения знаний), исполнительных компонентов (аналитических, практических, творческих), знаний (декларативных и процедурных) и мотивационных факторов (Sternberg, 1999c). Диссоциация различных видов экспертизы (аналитических, творческих и практических способностей) означает отсутствие необходимости их симультанного развития и возможность гетерогенности индивидуальных профилей способностей, учет и использование которых позволяет человеку адаптироваться к среде, изменять ее - в случае ее несоответствия потребностям

• или выбирать новую среду (в случае невозможность адаптации к среде или ее изменения) в соответствии с параметрами успешности, определяемыми индивидуально (но в широко понятом контексте социо-культурной среды).

Результаты эмпирических исследований, выполненных в рамках теории, в целом свидетельствуют как в пользу рассмотрения аналитических, творческих, и практических способностей в качестве относительно независимых, так и в пользу продуктивности понимания способностей как развивающейся экспертизы, обеспечивающей успех в различных областях функционирования (Grigorenko, Sternberg, 2001; Sternberg, 1999d, 2003a, 2003b, 2006a, 2006b; Sternberg et al., 2001). Результаты исследований, связанных с валидизацией теории Стернберга по отношению к результатам учебной деятельности, будут рассмотрены нами далее в Главе 2. Пока же отметим, что эта теория представляется наиболее отошедшей от узко понятых когнитивного и психометрических подходов. Она предполагает комплексное изучение разных видов способностей и охват процессуального становления и функционирования интеллектуальной сферы индивида как системы относительно независимых способностей.

§1.3. Представления о способностях в российской психологии

Общим местом в современных российских публикациях, посвященных интеллекту, стало указание на важный факт остановки в отечественной психологической науке и практике развития теоретических положений и разработки диагностического инструментария для измерения способностей известным постановлением 1936 г. (О педологических извращениях..., 1974). Это было связано как с чисто политическими основаниями запрета тестологии, так и с тем, что в СССР в связи с опережением запросов практики научных разработок в 30-е гг. XX в. настало время массового и неконтролируемого использования тестов в практике народного образования. Массовые тестовые обследования не подкреплялись проверкой качества инструментария, а на основе коротких обследований выносились решения о переводе некоторых учащихся в школы для умственно отсталых детей. К тому же применявшиеся в массовой педагогической практике тесты были плохо адаптированы к местным условиям и не вполне отвечали задачам, для решения которых они предназначались (Бернштейн, 1928). Фактический отказ как от терминологического, так и от теоретического аппарата и методического инструментария набиравших обороты «западных» концепций способностей, на самом деле не означал отказа от проблематики «интеллекта» в широком смысле, поскольку проводились исследования интеллектуальной деятельности (в обучении, в разных профессиях, в лабораторных условиях решения задач). Однако вплоть до конца второй половины XX в. преобладали теоретические разработки представлений о мышлении как обобщенном и опосредствованном познании действительности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), как процессах решения задач, как мыслительной деятельности и действиях в умственном плане (О.К. Тихомиров, ?.А. Пономарев и др.) и развитии разного типа обобщений - теоретических и эмпирических (в подходе В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина к развивающему обучению).

Сложились представления о том, что мышление как процесс базируется на интеллектуальных предпосылках, а сами интеллектуальные способности не сводятся к врожденным ресурсам или приобретенным (усвоенным) знаниям, умениям и навыкам. Последнее актуализировало постановку проблемы способностей в дифференциально-психологическом контексте. При этом можно выделить ряд отличий в позициях Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Д. Шадрикова - как исследователей, проводивших эмпирические исследования по проблематике интеллекта и способностей.

Теплов в 1961 г. (через год после указанной ранее работы Рубинштейна) выделил три признака в характеристике способностей: 1) это индивидуально­психологические особенности, или различия между людьми, 2) которые имеют отношение к успешности деятельности, и 3) не сводятся к выработанным знаниям, умениям и навыкам (Теплов, 1985a). Деятельностное понимание становления способностей вывело этот термин в отечественной психологии за рамки указанной ранее трактовки его Клапаредом.

Два других направления в изучении интеллекта как способности были заданы в школах Б.Г. Ананьева и В.С. Мерлина, общность которых связана с предпочтением объективных методов исследования и количественного анализа данных (Егорова, 2007). Комплексные исследования под руководством Ананьева продемонстрировали центральное положение интеллекта среди других когнитивных характеристик, а также центральное положение в корреляционных плеядах практического мышления наряду с вербальным и невербальным интеллектом. Идея межуровневых связей как основы структур индивидуальности развивалась Мерлиным в его теории интегральной индивидуальности.

Ананьевым интеллект был отнесен к уровню свойств человека как субъекта деятельности; ему предшествует уровень индивидных свойств (куда относят задатки); третьим выступает уровень свойств личности. Способности сегодня связывают и с последним (вершинным) третьим уровнем, в частности, говорят о духовном интеллекте (Ожиганова, 2010).

Шадриков, развивая идею о том, что способности являются «свойством функциональных систем», также предлагает системную модель ментальных качеств человека, согласно которой одаренность выступает интегральным проявлением способностей. Интеллект определяется им как «интегральное проявление способностей, знаний и умений» (Шадриков, 2010, с. 56). Таким образом, идея интегральной функции интеллекта прослеживается в обоих ранее названных направлениях (ленинградской и пермской школ), а в концепции Шадрикова эта роль усиливается указанием на то, что развитие способностей идет по пути становления интеллектуальных операций, или интеллектуализации способностей.

Особая роль интеллекта в системе способностей человека имеет самостоятельное исследовательское значение, но нам важно указание на тот путь, которым эта интеллектуализация связана с обучением. Однако продолжим обзор.

Разведение понятий мышление и интеллект предполагает обращение к процессу и способности к решению задач, соответственно (Ушаков, 20036). В этом контексте на первый план в отечественной психологии вышли проблемы социальной детерминации мышления и его активной природы в противовес проблемам индивидуальных различий и структуры способностей, подчеркивалась несводимость способностей как предпосылок успешности деятельности к наличным знаниям и умениям, что наиболее ярко представлено в проведенном Б.М. Тепловым разведении понятий наследуемых задатков и способностей, как функционирование, так и развитие которых осуществляется в деятельности человека (Теплов, 1947). Поскольку нашей задачей стало представление интеллекта с позиций именно психометрического подхода, мы не рассматриваем в данной части настоящей работы пути культурно­социальной детерминации способностей. Приведем только замечание A.A. Смирнова, сделанное им по поводу идеи социальной детерминации мышления. Смирнов (1974) считал, что эта идея относима в первую очередь к филогенезу и онтогенезу и не должна буквально прилагаться к регуляции индивидуального мышления человека в каждый момент решения им тех или иных задач. Конечно, процессы усвоения знаний, умений и навыков, детерминируются социальными системами и представленными в них системами обучения. Но, как было показано, понятие способностей (и интеллекта как общей способности) выходит за их рамки и функционально (а не структурно) представлено в процессах мышления.

Стоит также отметить, что в отечественной психологии сложилось иное понимание единства и множественности интеллектуальных способностей, нежели предложенное зарубежными коллегами. Единство мышления в отечественной психологии связывается с единством основных механизмов мышления как познавательной деятельности, реализуемой посредством разноуровневых процессов (Тихомиров, 1984) и характеризующейся обобщенным и опосредствованным отражением действительности (Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1946), а множественность рассматривается в контексте горизонтальной гетерогенности мышления в выделении видов мышления, соответствующих типу и характеру решаемых задач и сопутствующих условий.

Выделяемые специфические типы задач и ситуаций в работах различных отечественных авторов можно соотнести с типологией, представленной в работах Стернберга. Так, разработка понятия практического мышления, нашедшая отражение в работах Б.М. Теплова (1981, 19856), Д.Н. Завалишиной

1. , М.К. Акимовой (Акимова и др., 1999), а также ярославской психологической школы (Карпов, Корнилов, 2007) связана с представлениями о специфике конкретной предметно-практической и профессиональной практической деятельности человека. При этом подчеркивается тесная взаимосвязь практической деятельности и практического мышления (практическое мышление совершается в ходе практической деятельности и направлено на решение практических задач; Рубинштейн, 1946), результаты которого, по Теплову (19856), подвергаются постоянному испытанию практикой. Сами же практические задачи характеризует многообразие, а также высокая степень внутренней противоречивости и жесткости условий. Особое внимание при этом уделяется специфике структуры используемого в профессиональном мышлении (часто ситуативного) знания, составляющего основу решения практических задач (Конева, Токаренко, 1998; Корнилов, 1984).

Другим направлением в отечественной психологии мышления стало изучение процессов и детерминант продуктивного мышления и механизмов инсайта на материале специфических задач, требующих самостоятельного открытия недоступных изначально субъекту принципов их решения в ситуации неполноты ориентировки (Пономарев, 1976; Тихомиров, 1984). Продуктивность мышления при этом связывалась с выраженностью в актуалгенезе мышления новообразований как когнитивного, так и эмоционально-смыслового планов (Тихомиров, 1984), новизна которых оценивалась, в отличие от западных концепций, безотносительно к более широкому социокультурному контексту. Особое внимание уделялось изучению роли неосознаваемых процессов в продуктивном мышлении. Так, в концепции ?.А. Пономарева (1976, 1987) на первый план вышло единство интуитивного и логического в творческом мышлении при гетерогенности их относительной представленности на различных этапах решения творческих задач; в исследованиях О.К. Тихомирова (Тихомиров, 1984) - осознаваемые и неосознаваемые детерминанты предвосхищений, фокусируемые процессами целеобразования. Подробный обзор этих и других российских исследований в контексте изучения творческих способностей в отечественной психологии приводится, в специализированных монографиях (Богоявленская, 2002 и др.) и обзорах, в частности, О.В. Степаносовой и Е.Л. Григоренко (Stepanossova, Grigorenko, 2006).

Характеристики

Список файлов диссертации