Диссертация (1099176), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Методы и методики исследования. В цикле исследований применялись кросс-культурный, квазиэкспериментальный, срезовый и лонгитюдный методы: адаптировались психодиагностические средства измерения академического и практического интеллекта и креативности. Использован моделирующий подход

• структурное, иерархическое линейное и IRT (item-response theory)- моделирование.

Использовались как классические статические показатели успешности обучения студентов и школьников, так и динамические показатели успешности обучения в лонгитюдном исследовании (на протяжении 5 лет).

Адаптированы и апробированы новые методические комплексы:

1. тестовая батарея ROADS, позволяющая диагностировать уровни развития аналитических, творческих и практических способностей студентов;

2. тестовая батарея Аврора-а, направленная на оценку уровня развития указанных видов способностей школьников (3-7 классов).

При обработке данныгх и проверке статистических гипотез применялись методы описательной статистики; корреляционного, регрессионного, эксплораторного факторного дисперсионного анализа, реализованные средствами пакета SPSS 21.0; анализа дифференциального функционирования заданий и моделирования вероятностей ответов на задания в рамках IRT- подхода с помощью пакета FACETS 3.67; конфирматорного факторного анализа в рамках построения, сравнения, и оценки структурных моделей, реализованного средствами пакета EQS 6.1; лонгитюдного иерархического (многоуровневого) анализа данныгх с помощью пакета HLM 6.01.

Новизна исследования:

1. Впервые роль аналитических, творческих и практических способностей в качестве предикторов успешности обучения установлена в сопоставительном комплексном исследовании их системного строения на российских выборках студентов и школьников.

2. Показана избирательная включенность аналитических, творческих и практических способностей в регуляцию учебной деятельности на отдельных ее ступенях (у школьников и студентов).

3. Продемонстрирована невозможность кросс-культурного сопоставления тестовых баллов на уровне отдельных заданий в контексте диагностики аналитических, творческих и практических способностей студентов и школьников при адаптации психодиагностических методик без учета культурной обусловленности степени привычности стимульного материала и используемых стратегий решения задач.

4. Вымвлена инвариантность трехфакторной структуры способностей российских, американских и английских студентов и школьников и относительная независимость этих способностей в интеллектуальном потенциале учащихся.

5. Установлены различия в функциональных связях между уровнями развития творческих и практических способностей для американских и российских студентов.

6. Продемонстрированы кросс-культурные различия в предсказательной валидности аналитических, творческих и практических способностей российских, американских и английских школьников и студентов.

Теоретическая значимость исследования:

Идея системного строения интеллектуального потенциала применена не только к измерениям интеллекта, но и к комплексному изучению связей аналитических, творческих и практических способностей. При этом реализована стратегия не только структурного, но и динамического анализа способностей как предикторов успешности учебной деятельности.

Многокомпонентность интеллектуального потенциала, представленная в системных подходах к пониманию способностей, рассмотрена в контекстах кросс-культурной инвариантности структуры способностей и вариативной роли различных видов способностей по отношению к успешности обучения в различных образовательных средах. Показана необходимость рассмотрения практического интеллекта и креативности как предпосылок успешности учебной деятельности.

Обоснованы относительная независимость системы способностей (академических, практических и креативности) от фактора культурной принадлежности и зависимость от ступени обучения в контексте сравнения дифференциации компонентов развивающейся интеллектуальной экспертизы школьников и студентов.

Разработан базирующийся на едином понимании когнитивной сферы психодиагностический инструментарий применительно к разным ступеням обучения - школьников и студентов.

Конкретизированы пути использования психодиагностического подхода в контексте психологии образования, а именно, при мониторинге развития способностей и прогноза эффективности обучения.

Практическая значимость обусловлена возможностями: применения разработанных в работе методических комплексов для диагностики способностей российских школьников и студентов, использования полученных сведений о комплексной интеллектуальной регуляции учебной деятельности при профессиональном консультировании и психологическом сопровождении в образовании (в школе и высших учебных заведениях). Полученный в ходе исследования материал включен в преподавание общего курса «Экспериментальная психология» и спецкурса «Интеллектуально-личностный потенциал в обучении» на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, а также в работе центра службы психолого-медицинского сопровождения «Митино» (г. Москва) и психологической службы лицея №1535 г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система способностей учащихся, включающая аналитические, творческие и практические способности, является устойчивой в кросс-культурном аспекте, демонстрируя инвариантность в условиях различных образовательных сред. Культурно-обусловленной является специфика функциональных связей между различными видами способностей, проявляющаяся на ступени обучения в высшей школе: для студентов обнаружены кросс-культурные различия в степени связанности творческих и практических способностей, выступающих независимыми для российских, но не для американских студентов.

2. Аналитические, творческие и практические способности являются относительно независимыми компонентами развивающейся экспертизы как интеллектуального потенциала учащегося.

3. Аналитические, творческие и практические способности выступают значимыми предпосылками успешности обучения для американских, российских и английских учащихся и избирательно включаются в регуляцию учебной деятельности на различных ступенях обучения. Величина вклада аналитических способностей в успешность обучения снижается по мере перехода от среднего к высшему образованию (при условии наличия базового уровня аналитических способностей, позволяющих осуществить такой переход), практические и творческие способности предотвращают снижение успеваемости во время обучения в высшей школе.

4. Культурно-обусловленными являются связи между различными видами способностей и показателями успешности обучения. Они регулируются специфичными в различных культурах компонентами образовательной среды, в частности, связанными с методами и направленностью педагогического контроля.

5. Успешность обучения является динамической характеристикой учащихся, демонстрируя как интер-, так и интраиндивидуальную вариативность (в лонгитюдном или временном аспекте). Предсказательный потенциал различных видов способностей в обеспечении успешности обучения варьирует в зависимости от методов ее диагностики и проявляется в ее динамических показателях.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняло участие 2800 учащихся - 1000 студентов вузов США и России и 1800 учащихся средних школ из Великобритании, США и России. Дополнительно, 464 российских студента приняли участие в лонгитюдном исследовании динамики показателей успешности обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью работы; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования. Статистическая достоверность обеспечивается большим объемом выборок, их репрезентативностью и использованием современных статистических методов.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались: на междисциплинарной научно-практической конференции «Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения» (СГА, Москва, 2008); на международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2007», «Ломоносов - 2008» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, 2007, 2008); «Психология XXI века» (СПбГУ, Санкт-Петербург, 2007, 2008); «Психология - наука будущего» (Москва, 2007); на Третьей международной конференции по когнитивной науке (Москва, 2008); на 5 Съезде Российского Психологического Общества (Москва, 2012); в Центре изучения ребенка Йельского университета (США, 2011); на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2009, 2010, 2011).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 5 глав, выводов, списка литературы, 8 приложений. Работа включает 18 таблиц и 16 рисунков. Список литературы включает 335 наименований, из них 249 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации - 202 машинописные страницы.Глава 1. Развитие представлений о способностях и способах их измерения

§1.1. Классические подходы к пониманию способностей

В психологии образования проблема способностей занимает особое место. С одной стороны, изначально связанный в отечественной психологии с внутренним обусловливанием успеха в деятельности (Рубинштейн, 1960), этот термин был представлен в исследованиях интеллектуальной деятельности, проблем одаренности, способностей и задатков (Ананьев, 1977; Теплов, 1985а). С другой стороны, именно представления об интеллекте как общей способности вынужденно выпали из поля зрения отечественных психологов после известного постановления о педологии 1936 г. И если первоначально - с конца XIX в. - они разрабатывались как в российской, так и в зарубежной психологии в рамках становления дифференциальной психологии, то затем в отечественной психологии наступили десятилетия, когда тема была закрыта.

Э. Клапаред (1927) рассматривал в качестве способностей свойства врожденного характера, фокусирующие индивидуальное своеобразие и рассматриваемые в контексте их практической реализации и применения (цит. по: Шадриков, 2010). Последующее развитие проблематики вывело понятие способностей за рамки «практически»-ориентированных, утвердило вторую из названных характеристик и проблематизировало третью¹. С точки зрения целей нашей работы важно указание на первые два свойства как связанные с проявлением интеллекта в успешности учебной деятельности.

При значительных достижениях в области исследований мышления (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П.?. Гальперин, Н.Ф. Талызина, ?.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, В.В. Давыдов и др.) отечественная психология обошла стороной проблему именно интеллектуальных способностей. Хотя косвенно она проявлена в труде Б.Г. Теплова «Ум полководца» (Теплов, 19856) в связи с указанием на особенности практического мышления. При введении специализации «Дифференциальная психология» на факультете психологии в Ленинградском университете Б.Г. Ананьев и его сотрудники во многом заново проходили прерванный путь, создавая способы диагностики индивидуальных различий (Егорова, 2007), которые использовались в проводимых комплексных исследованиях.

Зарубежные исследования, напротив, были сосредоточены на развитии понимания интеллекта как общей способности (Ч. Спирмен, Л. Готтфредсон, И. Дири, Р. Кэттэлл и др.). Наряду с ними самостоятельным направлением стала разработка Ж. Пиаже понимания интеллекта как систем операций (Пиаже, 1969). Оно не предполагало измерения индивидуальных различий или предсказания успешности деятельности, но было направлено на проверку гипотез о стадиях когнитивного развития ребенка и строилось на иной методологии, чем психометрические исследования способностей. Предположение об универсальном характере интеллектуального развития вывело эти исследования за рамки дифференциально-психологического подхода (также см. обзор сопоставительных исследований у Lautrey, 2002).

Именно последний, ориентированный на парадигму психометрической оценки интеллекта, стал со временем ведущим ориентиром для ассесмента в учебной деятельности в зарубежной психологии образования. Понятие когнитивных способностей представлено при этом не вполне аналогично отечественному представлению о познавательных способностях (Дружинин, 1999, 2007; Ушаков, 2003а; Холодная, 2002; Шадриков, 2010). Так, в ленинградской школе к ним - как проявлениям индивидуальных свойств субъекта деятельности - были отнесены когнитивные, психомоторные свойства и интеллект.

Несмотря на то, что само психологическое понятие интеллекта является одним из самых широко используемых не только в академических научных кругах, но и в обыденной жизни, единого общепринятого определения этого термина не существует - факт, особенно подчеркнутый командой психологов из Американской Психологической Ассоциации (American Psychological

Association, APA), в конце 90-х гг. прошлого века попытавшейся систематизировать скопившийся объем знаний о способностях человека (Neisser et al., 1996). В многообразии определений, приводимые и самими исследователями интеллекта (Sternberg, Detterman, 1986), прослеживаются и общие темы, в частности, эволюционное понимание интеллекта как способности к адаптации, способности к решению сложных выгсокоуровневыгх задач (принятие решений, решение проблем, в т.ч. абстрактных, формирование умственныгх репрезентаций), и способности к обучению (Sternberg, 1997) .

В психологическом словаре понятие интеллекта определяется как “относительно устойчивая структура умственных способностей индивида” (Петровский, 1985, с. 119), в более широком смысле связывая понятие интеллекта со своеобразием и уровнем мыслительных и познавательных достижений человека (т.е., рядополагаются понятия способностей и интеллекта). История развития представлений о человеческих способностях была неоднократно изложена десятками психологов и специалистов в области образования и психометрики - подробные обзоры приводят Н. Броди (Brody, 2000) и В.Н. Дружинин (Дружинин, 2007). Соответственно, в этой главе мы лишь кратко остановимся на основных вехах развития теорий интеллекта в рамках доминирующего подхода к пониманию способностей - психометрического.

Первой исследовательской программой, направленной на изучение индивидуальных различии по уровням развития умственных способностей стала программа Ф. Гальтона (Mackintosh, 2006), выстроенная под сильным влиянием работ Ч. Дарвина и философии эмпиризма. В качестве референтного проявления интеллекта Гальтон рассматривал степень выраженности простейших сенсорных функций, таких как различительная чувствительность в восприятии цвета, размера, высоты звуков, время реакции на световые, аудиальные и тактильные стимулы и т.д. Хотя позицию Гальтона

характеризовали стремление к взаимодействию теории и практики, точным количественным измерениям и связыванию показателей интеллекта с социально-значимыми показателями (Sternberg, 2006b), его подход подвергся жесткой критике со стороны одного из современников - француза А. Бине. Знакомство Бине с работами, в которых изучались более сложные психологические функции (например, им учитывались исследования памяти Эббингаузом), позволили ему сделать заключение о непродуктивности программы Гальтона и необходимости обращения к широкому спектру проявлений способностей, при этом сложность когнитивного свойства или функции прямо связывалась с его популяционной вариативностью. В конце

1. - начале XX в. инициированные в рамках гальтоновской программы исследования (в частности, исследование К. Висслера; Wissler, 1901) показали малую продуктивность и чрезмерную упрощенность легших в ее основу представлений.

Однако, несмотря на тупик, в который попали работы учеников Гальтона, следующих его пониманию интеллекта, в широком смысле эти работы легли в основу разработки психометрической² парадигмы исследования интеллекта в начале XX в. Так, анализ матриц интеркорреляций между гальтоновскими тестами, а также между ними и успешностью обучения школьников, лег в основу концепции общего (или генерального) фактора интеллекта (g) Ч. Спирмена, сделавшего вывод о возможности разделения вариативности выполнения различных тестовых заданий как на общую и специфическую (Spearman, 1904а, 19046). Общий фактор интеллекта (или «умственная энергия») при этом обеспечивал эффективное выполнение всех заданий, тогда как специфические независимые факторы были связаны с определенным типом и содержанием заданий; величина корреляций между субтестами предполагаемых тестов интеллекта при этом определялась степенью, в которой они были «насыщенны» g.

Характеристики

Список файлов диссертации