Диссертация (1099176), страница 28

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 28)

15 Отдельным направлением выступают масштабные международные исследования успешности обучения: PIRLS - Международное исследование прогресса в области грамотности чтения (Progress in International Reading Literacy Study), TIMSS - международное исследование тенденции“ в математическом и естественнонаучном образовании (Trends in Mathematics and Science Study), PISA - Международная программа по оценке образовательных достижении“ учащихся (Programme for International Student Assessment). См. подробнее (Болотов, Ковалева, 2011).

16 В теории Р. Кеттелла способность к обучению, включаемая в понятие флюидного интеллекта , прямо связана с понятием адаптации к новым ситуациям (Сайе11, 1971).

17 Критичность интеллекта для обучения связывается, в частности, с эксплицитным (явным, целенаправленным и специально организованным) характером обучения. См. также исследование Г. Гебауэра и Н. Макинтоша, которые на материале лабораторных задач на обучение показали диссоциацию связей между интеллектом и эксплицитным и имплицитным обучением (Gebauer, Mackintosh, 2007).

18 См. также мета-анализ, выполненный Ф. Акерманом и его коллегами (Ackerman et al., 2005) в ответ на исследовательскую программу П. Киллонена (Kyllonen, 2002; Kyllonnen, Christal, 1990) и показавший несводимость флюидного интеллекта к рабочей памяти.

19 Мета-анализ 74 исследований, выполненный К. Клауэром и Г. Фаем (Klauer, Phye, 2008) показал эффективность программ тренировки индуктивного мышления в отношении развития интеллекта и повышения успешности обучения через трансфер развиваемых интеллектуальных навыков.

57

20 Интерес представляют результаты исследования Ф. Ганье и Ф. Пере (Gagne, Pere, 2002), показавшее, что ни внутренняя, ни внешняя мотивация, ни даже настойчивость не были значимо связаны с успешностью обучения школьников после контроля эффектов интеллекта. Корреляции личностных и мотивационных переменных с успешностью обучения обычно ниже таковых для когнитивных способностей (см. мета-анализ, выполненный А. Поропатом (Poropat, 2009), и недавнее лонгитюдное исследование (Caprara et al., 2011)).

21 Средний взвешенный размер эффекта по результатам недавнего мета-анализа составляет около г = .36 (Ма,

2009).

22 Важно, тем не менее, отметить наличие современных исследований, посвященных проблемам определения, структуры и развития творческих способностей и одаренности школьников (Бабаева, 2008; Шульга, 2010).

23 Существуют и другие варианты динамического тестирования, направленные на собственно изменение когнитивных функций в подходах, предполагающих скорее введения в процесс обучения элементов тестирования, нежели наоборот (Allal, Ducrey, 2000).

24 Другим направлением исследований потенциала к обучению являются исследования успешности приобретения навыков, преимущественно выполняемые на выборках взрослых и материале (полу) профессиональных задач при интеграции психометрического и когнитивных подходов (Ackerman, 1987; Voelkle et al., 2006), анализ которых выходит за рамки настоящей работы.

25 В недавних исследованиях Р. Фабио (Fabio, 2005) результаты динамического тестирования школьников с большей точностью предсказывали успешность их обучения (г = .27 - .36), чем результат статического тестирования (г = .16 -. 18), при этом результаты динамического и статического тестирования были умеренно связаны между собой (г = .48 - .58).

26 Широко известным в контексте такого «размывания границ» стало определение интеллекта как того, что измеряют тесты интеллекта (Boring, 1923).

27 http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Cole/iq.html

28 Широкоизвестным рабочим определением культуры является определение А. Кробера и К. Клюкхона, согласно которому «культура состоит из паттернов, имплицитных и эксплицитных, [видов] поведения, приобретаемых и передаваемых с помощью символов, определяющих характерные достижения групп людей....; ядром культуры являются традиционные (исторически выделенные и отобранные) идеи и их ценности; культурные системы могут быть, с одной стороны, рассмотрены как продукты деятельности, а с другой как опосредующие элементы будущей деятельности» (Kroeber, Kluckhon, 1952, p. 33-34).

29 Другим подходом стало соединение понятий культуры и способностей в понятии «культурного интеллекта» как способности к эффективной адаптации к различным культурам, набирающего популярность, особенно в организационной психологии (см. обзор К. Нг и П. Эрли; Ng, Early, 2006).

71

30 См. также обзор (Я(^о£1:', СИауа]ау, 1995).

31 См. также обсуждение проблемы генерализации результатов интрапопуляционных психогенетических исследований способностей в контексте межпопуляционных выводов у Р. Стернберга, Е. Л. Григоренко и К. Кидда (Sternberg, Grigorenko, Kidd, 2005).

32 Этический (etic) подход противопоставляется эмическому (emic) подходу, при котором конструирование тестов способностей осуществляется исследователями в рамках изучаемой культуры (Berry, 1969).

33 См. также обзоры (Bandura, 2002; Bempehcat , Jimenez, Boulay, 2002).

87

34 Например, в статье О.Е. Прянишниковой (2008) прямо обсуждается воспитательная роль оценки в учебном процессе в контексте разработки более дифференцированных шкал оценивания.

35 Как было указано выше, одним из направлений по стандартизации методов оценки успешности обучения являются масштабные кросс-культурные исследования успешности обучения. Р. Линн приводит исчерпывающий обзор процедур, с помощью которых достигается эквивалентность измерительных инструментов в различных культурах и их стандартизация (Linn, 2002). Показательным выглядит обращение к таксономиям целей обучения, например, таксономии Блума (Bloom, 1956), позволяющих проводить различение категорий когнитивных процессов и видов знаний, умений и навыков, которые используются для разработки специфических заданий.

36 В опубликованной русскоязычной версии батареи ROADS (Корнилов, Григоренко, 2010) содержится шесть субтестов, однако в настоящем исследовании один из субтестов на вербальный интеллект («Антонимы- синонимы»), использованный только в русскоязычной версии для установления конвергентной валидности словарного субтеста, не использовался в целях достижения эквивалентности материала в двух выборках.

96

37Нами (Корнилов, Григоренко, 2010) низкая внутренняя согласованность субтестов на флюидный интеллект объясняется высокой трудностью заданий Шкалы 3 СИТ, предназначенной для лиц с высоким уровнем развития способностей. Тем не менее, указанная согласованность является допустимой для выявления межгрупповых различий (Не1т81а(Иег, 1964).

38 В рамках IRT - индекс реплицируемости расположения индивидов по шкале способности, ожидаемый при предъявлении этой же выборке заданий, измеряющих тот же конструкт. Интерпретируется аналогично а Кронбаха (Bond, Fox, 2007).

39 В рамках IRT - индекс количества статистически разделимых уровней способностей. Значения коэффициента, приближающегося к 2, свидетельствуют о том, что субтест консистентно идентифицирует как минимум две «страты» испыпуемых в рамках общего распределения баллов (см. http://www.rasch.org/rmt/rmt94n.htm).

40 Идентичные результаты были получены при соединении двух американских подвыборок в одну выборку и повторе анализа.

41 При установленном a priori a_FW = 05, скорректированное значение для отвержения Н₀ об отсутствии DIF функционирования заданий при 10 заданиях и трех группах для 30 сравнений а = a_FW / n = .05 / 30 = .0017.

42 Формально возможно вычисление параметров и на основе 1 общего задания, однако в этом случае ставится под вопрос качество и стабильность выстраиваемой измерительной модели (Millsap, 2011; van de Vijver, Leung, 1997).

43 Для оценки Креативных Рассказов используются шкалы от 1 до 5. В соответствии со структурой данных была использована многофасеточная модель Раша - Many-Facet Rasch Model, MFRM (Linacre, 1994), которая в случае использования т.н. политомных шкал (polytomous, шкалы с более, чем 2 значениями) является расширением модели «шкалы оценок» - rating scale model (Wright, Masters, 1982), включая в эксплицитные параметры, от которых зависит вероятность получения определенного балла по шкале, параметры строгости экспертов, сложности задания, а также уровня развития измеряемой способности.

44 При установленном a priori a_FW = .05, скорректированное значение для отвержения Н₀ об отсутствии DIF функционирования шкал при 4 заданиях и трех группах для 12 сравнений а = a_FW / n = .05 / 12 = .0042.

45 Идентичные результаты были получены при использовании метода главных осей (principal axis factoring).

115

46 CFI > .95, RMSEA < .05, Y-B RB % p > .05. Другие значимые ( < .05) индексы точной пригодности (например, S-B !) обладают повышенной чувствительностью к тривиальным отклонениям вычисляемых на

)сн)ве м)делей и наблюдаемых элемент)в матрицы )стат)чных к)вариаций в связи с выс)ким n ()с)бенн) при сведении двух выб)р)к в )дну с )бщим n=1000), а также чувствительн)стью к пр)пущенным данным и многомерной ненормальности в случае анализа MACS-данных (Yuan, Bentler, 2001). Следуя рекоммендациям П. Барретта (Barrett, 2007), мы также провели анализ коэффициентов в матрице остатков и ЭФА (анализ мет)д)в главных )сей, пр)макс вращение) для )беих выб)р)к. В )б)их случаях результаты свидетельств)вали о незначительных величинах остатков (~ .05) и наблюдаемой трехфакторной структуре (см. Приложения).

47 В тексте приводятся стандартизованные регрессионные коэффициенты для финальных моделей (Модель 4 в Таблице 4.2.4.2).

48 Первоначальная модель предполагала 8 отдельных участков, но анализ показал, что половина коэффициентов роста не являются значимыми, а для подсчета итоговых значений понадобилось более 2000 итераций, т.е. использование 8 отдельных периодов является избыточным по отношению к информативности имеющихся данных.

49 Здесь и далее - показатели r_0-1 отражают случайные (random) эффекты, e - ошибку.

50 Возможным смешением здесь может являться принадлежность к различным группам (например, студентам дневного отделения и спецотделения - людям более старшим и с уже имеющимся первым образованием). Данная работа посвящена моделированию средней траектории изменения успешности обучения студентов и не затрагивает проблему групповых и профессиональных различий.

51 Значимые различия оставались таковыми при повторе анализа с включением фактора возраста как ковариата в ЛЫСОУЛ модель.

52 Для оценки 4 из 5 творческих субтестов были использованы экспертные оценки. В соответствии со структурой данных была использована многофасеточная модель Раша (МЕЯМ; Ыиасге, 1994). Здесь и далее- нами не было выявлено БКР.

Характеристики

Список файлов диссертации