Диссертация (1099176), страница 25

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 25)

Проблема дифференциации⁷⁵ в психологии способностей до настоящего момента преимущественно обсуждалась в контексте большей выраженности специфических факторов низкого порядка на более поздних стадиях развития. Согласно гипотезе Гаррета (Garrett, 1946, с. 473), «...интеллект меняет [свою] организацию по мере взросления от более-менее единой и общей способности в сторону [более] свободно организованной группы способностей». Эта гипотеза, названная гипотезой возрастной дифференциации, получила смешанную эмпирическую поддержку - в одних исследованиях возрастные эффекты были обнаружены (например, Tideman, Gustaffson, 2004), а в других - нет (например, Juan-Espinosa et al., 2000). Примечательно, что исследования возрастной дифференциации проводились преимущественно в контексте выявления возрастных эффектов применительно к так называемой g-насыщенности специфических факторов аналитических способностей. Описанные в данной главе результаты в сопоставлении с результатами исследования, представленного в Главе 4 впервые демонстрируют эффект возрастной дифференциации применительно к множественной теории способностей - теории успешного интеллекта Р. Стернберга.

Мы установили, что студенты показывают более высокую дифференциацию способностей, чем школьники, результат, полученный нами

⁷⁵ Другим эффектом дифференциации является более высокая дифференцированность способностей на высоких уровнях развития интеллекта (по сравнению с более низкими уровнями; см. АЪа<1 е! а1., 2003).

как для российской, так и для американской культуры. Продуктивными направлениями дальнейших исследований нам видятся 1) репликация и расширение диапазона обобщений этого результата, что предполагает оценку возрастной дифференциации при использовании одного и того же диагностического инструмента на различных возрастных выборках, 2) оценка возрастной дифференциации имплицитных теорий способностей - применительно к аналитическим компонентам общего интеллекта эти эффекты уже получены (Nicholls, 1990; Nicholls, Patashnick, Mettetal, 1986).

Продемонстрированная кросс-культурная инвариантность структуры способностей американских, английских и российских школьников, и дифференциальное функционирование отдельных заданий, также свидетельствующее в пользу наличия различий в стратегиях, используемых учащимися для решения тестовых заданий, и необходимости их учета при проведении диагностики уровней развития способностей позволяют нам принять формулировку второй части первой гипотезы диссертационного исследования. Кросс-культурная инвариантность возможной трехфакторной организации способностей, понимаемых в качестве компонентов развивающейся экспертизы (Sternberg, 1999с), была установлена нами в трех

/ с» u u u t»\

культурах (американской, английской, российской) и двух возрастных группах учащихся (школьников и студентов). Это соответствует предыдущим факторным исследованиям, выполненным в рамках теории успешного интеллекта, например, исследованию структуры теста STAT на материале финских, испанских и американских школьников (Sternberg et al., 2001).

Аналитические, творческие и практические способности были положительно связаны с успешностью обучения как российских, так и английских школьников. Эти результаты в целом соответствуют данным о предсказательной силе аналитических, творческих и практических способностей в отношении успешности обучения (Grigorenko et al., 2006; Sternberg et al., 2006; Sternberg, Williams, 1997; Sternberg et al., 2001), что свидетельствует в пользу второй гипотезы нашего исследования. Мы видим возможность расширения представлений о факторах, связанных с успешностью выполнения учебной деятельности, на основе переосмысления компонентной структуры когнитивной сферы учащихся и включение в предполагаемые регулятивные системы учебной деятельности таких видов способностей, как практические и творческие способности (Корнилова и др., 2010).

Наши данные позволяют считать верифицированной и третью гипотезу: эти связи были более устойчивыми и сильными для английских школьников, что предполагает либо различия в функциональных связях между уровнями развития способностей и успешностью учебной деятельности в двух культурах (как дифференциальной включенности когнитивных компонентов развивающейся экспертизы в процессы приобретения знаний, умений и навыков, и решения задач, встречающихся в учебной деятельности), либо, что более вероятно (особенно в контексте результатов, полученных при сопоставлении вкладов способностей для статических и динамических показателей успешности обучения студентов), об ограничении существующих и применяемых в практике российского образования методов педагогического контроля (Hufton, Elliott, Illushin, 2003). В данном случае дифференциальная предсказательная валидность теории Стернберга в различных культурах может быть связана с кросс-культурными различиями в таком компоненте образовательной среды, как педагогические установки в отношении роли оценки и педагогическог контроля в образовательном процессе. Дальнейшие исследования могут быть направлены на сопоставление вклада различных видов способностей в успешность обучения, измеренную с помощью различных методов (например, в контексте сопоставления связей для успеваемости и результатов стандартизованных тестов достижений, таких, как ЕГЭ), и выявления имплицитных теорий успешности обучения у учителей в различных культурах.

Наконец, нами были продемонстрированы удовлетворительные психометрические свойства новой диагностической батареи Аврора-а, которая может быть использована для диагностики уровней развития аналитических, творческих и практических способностей школьников, аналогично батарее ROADS для студенческих возрастов.

Обобщая результаты обоих исследований, выполненных на выборках студентов и школьников, нам представляется важным остановиться еще раз на понятии инвариантности и его использовании в моделирующем подходе, легшем в основу аналитических процедур в настоящей работе. Критическими вопросами в контексте кросс-культурных исследований интеллекта являются вопросы инвариантности репрезентаций и процессов, лежащих в основе интеллектуального функционирования в определенной культуре (Sternberg, 2004), и культурного переноса методов их оценки (Serpell, 2000; Serpell, Haynes, 2004; Kornilova, Kornilov, 2009). Во-первых, в настоящем исследовании на примере анализа дифференциального функционирования заданий тестов способностей было показано, что их применение невозможно без учета различной степени “привычности” тестовых материалов в различных культурах

• так, российские студенты и школьники показывали, при схожем уровне развития способностей с английскими и американскими учащимися, слегка иной паттерн ответов. Во-вторых, применение моделирующего подхода позволило нам проверить системы гипотез об инвариантности - впервые применительно к российским выборкам показана кросс-культурная инвариантность трехфакторной структуры способностей по Р. Стернбергу.

Для обоих исследований, представленных в главах 4 и 5, была продемонстрирована конфигурационная инвариантность, т.е. схожая различимость в латентной структуре способностей школьников и студентов в различных культурах трех различных компонентов - аналитических, творческих, и практических. Схожая представленность этих конструктов в измерительных инструментах была продемонстрирована как достижение измерительной инвариантности. Уточнение связей между латентными переменными и, в целом, схожий их паттерн в трех культурах были показаны в контексте конструктной инвариантности. Наконец, наименьшая инвариантность была показана для предсказательных компонентов как величин связей между конструктами способностей и успешности обучения в различных культурах и для различных возрастных групп.

На основании проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Как и на материале выборки студентов, на материале выборок школьного возраста, находящихся на другой ступени образования, нами была выявлена кросс-культурно инвариантная трехфакторная структура способностей.

2. Использование тестовой батареи Аврора-а позволило диагностировать уровни развития аналитических, творческих и практических способностей, что свидетельствует в пользу ее рассмотрения как обладающей конструктной и эмпирической валидностью и являющейся аналогичной батарее ROADS,

Аналитические, творческие и практические способности выстпают предикторами успешности обучения. Их предсказательная валидность является культурно-обусловленной для школьников из различных культур, что может быть связано с культурными различиями в таком аспекте образовательных сред, как методы и направленность педагогического контроля.Общие выводы диссертационного исследования

1. Продемонстрирована кросс-культурная инвариантность структуры способностей студентов и школьников, предполагающая наличие относительно независимых аналитических, творческих и практических способностей. Культурная обусловленность выявлена в отношении функциональных связей между способностями, отличающимися у студентов различных культур.

2. Правомерность обобщений, расширяющих представления о способностях за счет включения в рассмотрение когнитивной сферы учащихся творческих и практических способностей, продемонстрирована через установление связей между уровнями развития трех типов способностей и успешностью обучения студентов и школьников (при ведущей роли аналитических способностей). Показана культурная обусловленность функциональных связей между успешностью обучения и различными видами способностей.

3. Принадлежность к культурной выборке влияет на высоту показателей способностей (например, российские студенты, по сравнению с американскими, демонстрировали более высокие показатели аналитических способностей) и их роль в успешности обучения (более тесные связи ее с аналитическими, творческими и практическими способностями выявлены для английских школьников - по сравнению с российскими).

4. Успешность обучения может рассматриваться в качестве динамического показателя, поскольку она обнаруживает значимую вариативность в динамических характеристиках, т.е. может быть описана как со стороны общего (начального) уровня успешности обучения, так и со стороны ее изменения по мере прохождения обучения.

5. Выявлены сложные многоуровневые функциональные связи между успешностью обучения студентов и уровнями развития аналитических, творческих и практических способностей при рассмотрении динамических показателей успешности обучения. Аналитические способности обеспечивают базовый уровень успешности деятельности учения, тогда как творческие и практические способности выступают факторами, препятствующими снижению успешности обучения.

6. Применение моделирующего подхода позволяет изменить постановку проблемы об общем факторе интеллекта: продуктивным выступает не поиск интеллектуальных факторов «второго порядка», общих для различных компонентов интеллектуальной сферы учащегося, но, в кросс-культурных исследованиях, установление инвариантности системы способностей, общей для различных культурных выборок.

7. Проблема кросс-культурного переноса методических средств для измерения способностей может быть разрешена при использовании современных методов оценки инвариантности функционирования как отдельных заданий, так и показателей выполнения множества заданий (и субтестов), отражающих культурно-инвариантные латентные переменные способностей как компоненты интеллектуальной сферы учащихся.

8. Для различных этапов обучения продемонстрирована возможность измерения способностей в их системе (т. е., аналитических, практических, и творческих способностей) и оценки их относительных вкладов в успешность обучения при использовании, с учетом возраста, тестовых батарей ROADS и Аврора-а.

9. Роль различных видов способностей в успешности обучения зависит от методов оценки успешности обучения и проявляется в ее динамических показателях.

Список литературы

1. Аванесов В. Единый Государственный Экзамен в Фокусе Научного Исследования // Педагогические измерения, 2006. №1. С. 3-31.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.Л. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии, 1999. №1. С. 21­

31.

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 379 с.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб: Питер,

1. 688 с.

1. Артемова Т. А. Индивидуальные различия в умственном развитии детей младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование, 2003. №2. С. 102-112.

2. Бабаева Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 2008. №2. С. 154­

168.

1. Бернштейн М.С. Вопросы методологии на Первом Всесоюзном педагогическом съезде // На путях к новой школе, 1928. №1. С. 23-31.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

3. Болотов В., Ковалева Г. Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников. http://ciced.rU/docs/publications/V.%20Bolotov.%20Opit%20Rossii%20v%20oblasti %20ocenki%20obrazovatelnih%20dostizheniy%20shkolnikov.pdf.

4. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

5. Володарская И. А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа 1988. №2. С. 143-150.

6. Воронин А.Н. Интеллектуальная деятельность: проявление интеллекта и креативности в реальном взаимодействии // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2006. Т3. №3. С. 35-58.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинение в 6-ти томах. Т. 4. М.: Педагогика, 1982. 432 с.

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Прогресс, 1959. Т.1. С. 441­469.

9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. СС. 236-277.

10. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 66 с.

11. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М.: Вильямс, 2007. 512 с.

12. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта / Психология мышления / Ред. А.М. Матюшкин. М.: Прогресс, 1965. С. 433-436.

13. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардов М.К., Кадыров Б.Р., Матова М.А., Печенков В.В., Суворова В.В., Тихомирова И.В., Туровская З.Г., Юсим Е.Д. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии, 1991. №2. С. 132-140.

14. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006. 336

Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений. / Интеллект и творчество: Сборник научных трудов / Ред. А.Н. Воронин. М.: Институт психологии РАН, 1999. С. 5-29

1. .Егорова М.С. Дифференциальная психология в школе Б.Г. Ананьева // Вопросы психологии, 2007. №5. С. 137-150.

2. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Образование и конкурентоспособность нации: психологические аспекты // Психологический журнал, 2009. Т.30. №1. С. 5-13.

3. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: специфика и проблемы развития. М.: ИПРАН, 2005. 376 с.

4. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: Академия, 2007. 223 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2008. 240 с.

6. Иванченко Г.В., Леонтьев Д.А. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности. М.: Смысл, 2006. 454 с.

7. Карпов А.В., Корнилов Ю.К. Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты. Ярославль: ЯрГУ, 2007. 440 с.

8. Клапаред Э. Как определить умственные способности школьника. Л.: Сеятель, 1927. 260 с.

9. Конева Е.В., Токаренко Н.А. Виды обобщений в мышлении педагога / Психология пдагогического мышления: теория и практика / Ред. М.М. Кашапов. М.: ИПРАН, 1998. С. 96-110.

10. Корнилов С.А., Григоренко Е.Л. Методический комплекс для оценки академических, творческих и практических способностей студентов // Психологический журнал, 2010. Т.31. №2. С. 90-103.

11. Корнилов С.А., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Лонгитюдное исследование академических, творческих и практических способностей как предпосылок успешности обучения. // Вопросы психологии, 2009. №5. С. 138­149.

Корнилов С.А., Тан М., Хименко Д.Д., Фролова Е.С., Мокринский Г.М., Стернберг Р. Дж., Григоренко Е.Л. Проект Аврора: комплексная диагностик

Характеристики

Список файлов диссертации