Диссертация (1099176), страница 21

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 21)

Полученные в рамках модели корреляции между начальным статусом s₀ и темпами роста s₁ и s₃ равны .85 и -.31, т.е. студенты с более высокими значениями успешности обучения “на входе” “теряли” меньше успеваемости за 1 период обучения (1-3 сессии) и демонстрировали меньший прирост успеваемости за 3 период обучения (5-8 сессии), чем студенты с изначально более низкой успеваемостью.

§4.3. Обсуждение результатов и выводы

Полученные в исследовании результаты свидетельствуют в поддержку основных гипотез исследования. Во-первых, как для американских, так и для российских студентов трехфакторная структура, постулирующая наличие латентных переменных аналитических, творческих и практических способностей, в большей степени соответствовала данными, чем конкурирующие модели, в частности, модель, не предполагающая четкой сепарации аналитических, творческих и практических способностей. Для обеих выборок аналитические, творческие и практические способности умеренно кореллировали между собой, свидетельствуя в пользу рассмотрения их как относительно независимых компонентов интеллектуальной сферы студентов. Отметим, что этот результат является важной поддержкой конструктной валидности теории Р. Стернберга, в целом соответствует результатам аналогичных исследований, выполненных преимущественно на выборках американских студентов (Sternberg et al, 2006), в т.ч. факторно-аналитических (Sternberg et al., 1999, 2001; Sternberg, Grigorenko, 2001) и отчасти идет вразрез с постулируемой неотличимостью практического и общего фактора интеллекта (Gottfredson, 2003)

Применение метода структурного моделирования позволило провести проверку кросс-культурной инвариантности выявленной трехфакторной структуры способностей для обеих выборок. Верификация структурной и частичной метрической инвариантности свидетельствуют о схожей представленности конструктов аналитических, практических и творческих способностей в познавательной сфере американских и российских студентов при использовании тестовой батареи ROADS. Это является первой прямой эмпирической демонстрацией кросс-культурной инвариантности структуры способностей в контексте теории успешного интеллекта применительно к российским выборкам. Это также соответствует результатам исследований имплицитных теорий способностей в России (Новикова, 2008; Смирнова, 1997).

Важно отметить, что культурные различия были получены для самого «низкого» уровня - уровня отдельных заданий, проявляясь в дифференциальном функционировании заданий, т.е. их различной сложности для российских и американских студентов при контроле уровня развития способностей. Тот факт, что для российских студентов простые задания оказывались проще, чем для американских, а сложные оказывались сложнее, может свидетельствовать о культурно обусловленных различиях не в уровнях развития способностей, но в стратегиях выполнения заданий, предположительно связанных с различной степенью знакомства со стимульным материалом и процедурами тестирования (см. Serpell, 2000; Serpell, Haynes, 2004). Этот результат не только иллюстрирует важную методологическую проблему инвариантности функционирования заданий в кросс-культурных исследованиях, но и впервые на российской выборке демонстрирует способ ее решения при применении комплексного IRT-подхода.

Важным результатом исследования является продемонстрированная схожая представленность конструкта практического интеллекта, измеряемого с помощью теста ситуационных суждений для студентов, в обеих культурах, что свидетельствует о кросс-культурных инвариантах в отношении этого типа способностей, традиционно считающегося высоко специфичным по отношению к конкретным задачам, а, значит, и культуре, в которой функционирует человек (Стернберг и др, 2002). Таким образом, схожими для американских и российских студентов являются как типы «каждодневных» проблем (преимущественно связанных с социальными взаимодействиями и саморегуляцией), с которыми они сталкиваются, и их характеристики - результат, говорящий об определенной схожести образовательных сред в двух культурах применительно к высшей школе.

Нами были выявлены различия в уровне развития аналитических способностей - российские студенты обладали более высоким уровнем их развития по сравнению с американскими. Мы связываем этот результат с высокой селективностью вуза, в котором проходила российская часть исследования. Такая селективность обеспечивает отбор абитуриентов по показателям аналитических способностей (Kornilova, Kornilov, Chumakova, 2009), в данном же случае «планка» отбора могла быть выше для МГУ, чем для университетов штата Калифорнии. Отсутствие различий в уровне развития практических и творческих способностей свидетельствует как об их относительной независимости от аналитических способностей, так и о меньшей степени селекции по уровням творческих и практических способностей, демонстрирующей дифференциальность критериев отбора в высшие учебные заведения, потенциально ведущую к игнорированию творческого и практического потенциала учащихся (Sternberg, 2003с, Sternberg et al, 2006).

Культурно обусловленными же в нашем исследовании предстают функциональные взаимосвязи между различными способностями. Так, для российских студентов творческие и практические способности оказываются независимыми, в то время как для американских студентов положительная связь практических способностей с творческими способностями косвенно указывает на культурно обусловленное взаимно-поддерживающее функционирование двух типов способностей, предполагающее практическую реализацию творческого потенциала. Этот результат может быть соотнесен с эскплицитными научными теориями креативности в двух культурах - примечательным в этом контексте предстает упор на практическую реализацию «творческих решений» в американской культуре, имеющий сильны социальный компонент «продвижения» идей и «убеждения» окружения (Sternberg, Lubart, 1993; Sternberg, 2006).

В соответствии со второй гипотезой исследования, нами было показано, что все три типа способностей были положительно связаны с успешностью обучения как американских, так и российских студентов. По результатам регрессионного анализа, в прямых связях с успешностью обучения для российских студентов находятся аналитические (4% дисперсии) и творческие (3%) способности, а для американских студентов - аналитические (10%) и практические способности (1%). Эти результаты демонстрируют включенность аналитических, творческих и практических компонентов интеллектуальной сферы студентов в регуляцию их учебной деятельности и обеспечение ее успешности в соответствии с положениями теории успешного интеллекта (Sternberg, 1997, 1999с, 1999d, 2006) и результатами предыдущих исследований на студентах и школьниках (Sternberg et al., 2006; Ушаков, Ивановская, 2004). Одним из возможных причин отсутствия значимого вклада в объяснение успешности обучения американских студентов является фокусирование методов оценки успешности обучения на решении учащимися аналитических, но не творческих задач, что предполагает необходимость расширения методов оценки успешности обучения, например, за счет включения творческих и практических заданий в тесты успешности обучения (Stemler et al., 2006).

Указанные величины объясняемой в регрессионном анализе дисперсии в показателях успешности обучения в целом ниже, чем традиционно демонстрируемые для интеллекта (Sternberg, Grigorenko, Bundy, 2001). Упомянутая выше селективность отбора в высшие учебные заведения может приводить к ограничению разброса (restriction of range) в показателях как способностей (при отборе студентов с высоким уровнем способностей), так и успешности обучения (при отчислении студентов с низким уровнем успеваемости), что в итоге обусловливает аттенюацию, или снижение коэффициентов связей между этими переменными. Отметим, что статистическое решение этой проблемы требует со стороны исследователя данных о «реальных» (без ограничения разброса) популяционных параметров в указанных переменных, что было невозможно при применении исследовательских методик в данном исследовании. Кроме того, отсутствие четких критериев ограничения разброса и размытости границ «отсечения» по указанным показателям делает эту проблему статистически неразрешимой на настоящий момент (Sackett, Yang, 2000; Alexander, Alliger, Hanges, 1984).

На методическом уровне решение этой проблемы требует перехода к новым методам оценки успешности обучения, обладающих большей дифференцированностью. Нами было показано, что расширение показателя успешности обучения за счет включения в него показателей рубежного контроля как результатов тестирования (Корнилова, Корнилов, Чумакова, 2010) и использование методов структурного моделирования позволили утроить процент (33%) объясняемой дисперсии в латентной переменной успешности обучения для российских студентов.

Переход рассмотрения статических показателей успешности обучения к динамическим показателям на российской выборке позволил выявить сложные связи аналитических, творческих и практических способностей студентов с успешностью обучения на различных этапах, что соответствует третьей гипотезе нашего исследования. В соответствии с данными, полученными прежде всего в зарубежной литературе, аналитические способности обеспечивают базовый уровень успешности выполнения учебной деятельности. Роль творческих и практических способностей проявляется в контексте усложнения процесса и содержания обучения по мере продвижения учащегося в системе высшего образования (Корнилов, Григоренко, Смирнов, 2009) - творческие и практические способности предотвращают снижение успешности обучения.

Этот результат демонстрирует в первую очередь дифференцированную включенность различных компонентов интеллектуальной сферы студентов в регуляцию успешности обучения на различных этапах обучения. Механизмы, обеспечивающие связь аналитических способностей с успешностью обучения, обсуждались нами в Главе 2, и предполагают комплексную регуляцию процессов приобретения знаний и решения задач (например, см. Mayer, 2011). Механизмы же взаимосвязей практических и творческих способностей с успешностью обучения на настоящий момент остаются в большей степени неизученными. В нашем исследовании было показано, что продуктивным может быть их рассмотрение как защитных факторов по отношению к успешности обучения, т.е. оказывающих не прямое, но косвенное влияние на успешность обучения. Со стороны практического интеллекта такими косвенными путями может быть обеспечение эффективности социальных взаимодействий в рамках образовательной среды и повышение адаптации, а со стороны творческих способностей - обеспечение самореализации и психологического благополучия (Runco, 2004). Именно применение лонгитюдного метода позволило нам выявить значимый вклад практического интеллекта в предсказание успешности обучения российских студентов - результат, не полученный при использовании «статических» срезовых показателей успешности обучения.

Наконец, необходимым результатом данного исследования стала апробация методического комплекса ROADS, по отношению к которому было продемонстрировано, что он обладает удовлетворительными психометрическими свойствами и трехфакторной структурой, позволяя проводить диагностику уровней развития относительно независимых академических, творческих и практических способностей как американских, так и российских студентов.

В соответствии с гипотезами, целями и задачами настоящей диссертации полученные на материале студенческих выборок результаты были подвергнуты дополнительной проверке на материале школьников из трех стран (Великобритании, США и России) в контексте расширения сферы обобщения выводов о кросс-культурной инвариантности и различиях для учащихся различных ступеней обучения, что представлено в следующей главе диссертации.

На основании проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. На материале выборок студенческого возраста выявлена кросс-культурно инвариантная трехфакторная структура способностей.

2. Кросс-культурные различия проявляются в степени связанности творческих и практических способностей американских и российских студентов, демонстрируя кросс-культурную обусловленность функциональных взаимодействий между этими двумя видами способностей, связанных в выборке американских, но не российских студентов.

3. Использование тестовой батареи ROADS позволило диагностировать уровни развития аналитических, творческих и практических способностей студентов, что свидетельствует в пользу ее рассмотрения как обладающей конструктной и эмпирической валидностью.

4. Аналитические, творческие и практические способности выступают предикторами успешности обучения. При рассмотрении статических показателей успешности обучения предсказательная валидность способностей является культурно-обусловленной для студентов из различных культур, что может быть связано с различиями в процессах отбора и селективности вузов, студенты которых приняли участие в исследовании.

5. Более полная картина включенности различных видов способностей в обеспечение успешности обучения студентов наблюдается при рассмотрении динамических показателей успешности обучения, в отношении которых было выявлено, что творческие и практические способности препятствуют снижению успеваемости.

Глава 5. Кросс-культурное исследование академических, творческих и практических способностей российских, английских и американских школьников

§5.1. Гипотезы и метод

В данной части исследовании решались задачи выявления инвариантности структуры способностей по Р. Стернбергу у российских, английских и американских школьников и сопоставления вклада аналитических, творческих и практических способностей в успешность обучения английских и российских школьников. Проверялись следующие гипотезы:

1. Система способностей российских, английских и американских школьников демонстрирует культурно-инвариантную трехфакторную структуру, в которой в качестве относительно независимых функционируют аналитические, творческие и практические способности — составляющие этой системы.

2. Аналитические, творческие и практические способности положительно связаны с успешностью обучения российских и английских школьников.

3. Учитывая кросс-культурные различия в функциях оценки успешности обучения, аналитические, творческие и практические способности в большей степени связаны с успешностью обучения английских школьников, чем с успешностью обучения российских школьников.

Проверка первой гипотезы проводилась для обоснования обобщения предположения об инвариантности системы способностей на выборки учащихся средней школы, второй гипотезы - для аналогичного обобщения связей способностей с успеваемостью. В обосновании последней - третьей - гипотезы была положена уже обсуждавшаяся нами работа коллег из Великобритании (Hufton, Elliott, Illushin, 2001).§5.1.1. Выборка

Характеристики

Список файлов диссертации